构建德智体美劳全面培养的教育体系，推动学生德智体美劳全面发展，是建设教育强国的核心任务。为了达成这一目标，不仅需要在思想观念上树立“五育融合”的教育理念，在实践行动中开足开齐体现“五育融合”的各类课程，更重要且根本的任务是，需要从理论上探明“五育融合”的教育属性与内涵边界，为构建新时代育人体系奠定坚实可靠的理论根基。通过梳理既有研究发现，有研究者立足人的素质结构探讨“五育”之间的关系①；有研究者借助马克思主义哲学中的“实践”概念阐释教育活动的本质，提出教育活动内含生命、知识、道德和审美四个基本维度，其与德智体美“四育”之间是辩证统一的，而劳动教育融合四个基本维度与“四育”②；有研究者则认为，“五育融合”所要解决的真正现实问题是学校因分科设置课程所导致的学科知识之间的割裂问题，而非“教育学”中的“五育”概念③；还有研究者认为，“五育融合”具有政策逻辑、实践逻辑和学术逻辑①。当“五育融合”这一概念的论域模糊不清时，便会引发一系列问题。一方面，有学者将“五育融合”作为理论视角，开展诸如“基于五育融合的……”研究；另一方面，有学者将“五育融合”作为教育实践目标，开展诸如“指向五育融合的……”研究。如此一来，“五育融合”这一概念逐渐出现被滥用的现象。“五育融合”究竟属于实践的理论还是理论的实践，探明这一基本问题的紧迫性愈加凸显。基于此，本文尝试站在教育学的立场，分析“五育融合”的基本理据，从应然性、规范性层面阐明“五育融合”的教育意蕴，从而明确“五育融合”在我国教育学自主知识体系构建历程中的定位与价值，澄清“五育融合”的教育学意义。

一、“五育融合”的论域厘清

论域，即概念所对应的范畴，也是问题或命题所讨论对象的集合。清晰界定论域，是精准定位问题、明确关键要素、清晰阐述观点的重要前提。“五育融合”并非全新概念，其论域纵贯古今，横亘中外，兼涉学理与实践。

历史地看，“五育融合”是古今中外教育思想的历史传承与时代赓续。在古代，中国孔子提出礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程群，古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）主张发展人的身体、道德与智慧以培养人的理性能力。在近代，夸美纽斯（Komenský）在宗教改革浪潮中主张泛智教育，蔡元培在中国教育迈向现代化的关键时刻提出包含军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育并举”教育理念。马克思主义传入中国后，具有中国特色的马克思主义教育理论在中国大地萌芽、发展、创新。在救亡图存时期，杨贤江主张教育与劳动相结合，育新人以服务民主主义革命；在巩固政权时期，党中央明确提出，党的工作方针是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；在富国强民的新时代，我国逐步确立“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育方针。从古代的初步探索，到近代的理论建构，再到现代基于马克思主义的本土化创新，多育共育的教育思想不断发展，为当下“五育融合”的提出奠定了深厚的理论根基和丰富的经验镜鉴，展现了中国教育学自主知识体系的构建历程。

现实地看，当前教育界所言的“五育融合”不纯粹是学术概念，而是带有鲜明的时代印记。21世纪以来，人类社会进入政治全球化、科技智能化、多元文化共存共生的全新时代，发展学生核心素养，培养面向21世纪的关键能力，成为国际社会的广泛共识。比如，欧洲联盟提出的素养包括读写素养，多语素养，数学素养和科学、技术、工程素养，数字素养，个人、社会和学生学习素养，公民素养，创新创业素养，文化认识和表达素养②，强调德育、智育、体育、美育、劳动教育之间的结合。又如，经济合作与发展组织认为，素养不仅是掌握知识和技能，而且涉及知识、技能、态度的综合调动，学生能够在不断变化的未知情境中运用知识③，强调人的多方面素养与主体能动性。可见，国际社会对素养的表述，与我国“五育融合”有异曲同工之妙。尤其是当前，我国已成功跨越“恢复教学秩序”和“扩充教育规模体量”的基础教育普及阶段，踏上追求高质量发展、加快教育强国建设的新征程。在我国教育格局深度变革的关键期，“五育融合”既要解决传统教育模式遗留的诸如“应试教育”“学业压力过大”“唯分数、唯升学”等老旧问题，又要直面教育现代化进程中涌现出的新挑战。“尤其是深层次的‘五育分离’或‘五育割裂’的‘现代问题’，表现为‘疏德’‘偏智’‘弱体’‘抑美’‘缺劳’，导致‘片面发展’‘片面育人’，远离了‘全面发展’‘全面育人'这一教育宗旨。”①在这一关键节点上提出“五育融合”，其意义不再局限于解决现有问题，更承载培养“三有”时代新人的教育期待，肩负理论创新、课程整合、教学变革、评价治理等全面改革的艰巨使命。

纵观古今，无论是“五育融合”的历史沿革，还是其所面临的现实境遇，其间始终贯穿社会、教育、人之间的关系问题，始终贯穿“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的教育根本问题。在知识爆炸性增长、人工智能技术突飞猛进的信息时代，更加迫切的教育问题便是如何在有限的学校时间内奠定和培养那些能够伴随学生一生的必备品格与关键能力。这不仅关涉人的独特性所面临的价值追问，更是教育事业发展所面临的现实挑战。“现代化教育的实质是‘人’的教育，是人的‘人格’教育，而不仅是‘人力’的教育，是一个单纯的劳动力的教育。”②在实现民族独立、国家富强之后，中国进入强国建设阶段，“五育”的发展应该由“培养人力”走向“培养人”③，愈加强调育人本质。强国必先强人，强国必先育人，“教育与学生发展”相统一随之成为“五育融合”的论域焦点。

二、“五育融合”的育人依据

教育，究其本质在于精心培养全面发展的人。“教育与学生发展”相统一，内在地规定了“五育融合”需立足于人。

（一）“五育融合”立足于人的完整生命

“五育融合”缘何得以存在？人的自然生命是身心紧密相连、不可分割的有机整体，学生的完整生命是“五育融合”的首要根基和逻辑起点。学生活生生的身体，不仅是心灵诞生的母体，更是学生进入历史与现实的中介，是学生感知世界、体验生活、实现生命价值的最基本方式。“五育”经由学生的身体而相互关联，促进学生的心灵诞生与生命成长。即使以身体锻炼为主要方式的体育，也离不开人的心智支持与精神支配。“如果人们在体育活动中只是接受了技能，只有身体上的训练，或者只是让人跑得更快、跳得更高、力量更强，而不能影响一个人对待运动的态度和体育的精神，那么体育教师所做的工作恐怕就无异于马戏团的驯兽师，充其量叫作‘体训’，而谈不上‘体育’。这意味着，影响人的‘心灵’乃是隐含在名副其实的‘教育活动’中的一个基本限定条件。”④身处教育场域的学生，首先是自然的生命个体，其次才是自然生命在社会化和精神化层面的成长与发展，因此“五育融合”的存在与实现，必然以学生的自然生命为基础。

当然，学生不仅是生理学意义上的活生生的肉体，也是完整的、有一定理性精神的主体。他们虽然依靠身体而认识世界，却能够超越身体，生长出敏锐的心灵、自觉的精神品格。“说到底，我们的学生是活生生的人，不是可以分成许多小块的游戏拼板。生产一台机器时，装配的力量来自它的外部，这种力量把各个零件组合起来。生命有机体的情况则完全不同，它是依靠自身的动力进行自我发展的。”①尤其是在学校之中，周围的教育环境经过教师的精心设计，符合学生的身心发展规律，对学生而言具有可接受性和教育意义。身处其中的学生，其身心状态并非如自然生活一般是闲散无意识的，而是有意识地调动自己的身体和意向去成长、去发展。这就是说，学生是完整的人，不仅是身体的、心理的和精神的完整，更是生成、发展意义上的完整。实现“五育融合”的前提是学生主体的多个侧面（道德侧面、智力侧面、体力侧面、审美侧面和劳动侧面）共生于作为整体而存在人的身上：人带着良善的意图（德），运用知识和思维技巧进行分析、推断、判断（智），付出脑力和体力（体），伴随着自我的确证感与愉悦感（美），最终转化为劳动的成果（劳）。②在这一过程中，学生主体的自然生命、社会生命、精神生命统一地构成了“五育融合”的逻辑起点，而实现人自身的全面发展与生命成长，则是“五育”协同推进所达到的教育成效。

（二）“五育融合”依存于学生自主的实践活动

“五育融合”这一教育实践活动如何发生？“教育实践在规范意义上具有向善性，其目的与行动内在统一，相互构成，是人类追求美好品质和美好生活的根本行动。”③这种教育实践具体体现在学校之内的制度文化、学科教学、劳动课程、综合实践活动，以及学校之外的家庭教育、社区实践、研学旅行等多种课程与活动中，因为“‘五育’在现实中无法独立存在而只能以‘寄生’的方式存在于学科课程实践之中”④。借由这种有意义的实践活动，学生的感觉通过训练形成理智，学生的欲望通过控制升级为意志，学生的身体通过锻炼形成行为，学生的情绪通过感染升华为感情。总之，学生通过参加有组织、有意义的教育实践活动而具备博古通今的学问、高超专业的技能、举一反三的思维、端庄方正的人品和高尚的精神。

例如，卢梭（Rousseau）在指导爱弥儿（Emile）构建“财产”观念时，并没有直接地讲授“财产”的含义，而是让爱弥儿在田间开垦土地，种植蚕豆，体验收获蚕豆的欣喜，让他在真实的实践活动中体会“财产”观念。“在这里投入了他的时间、他的劳动、他的辛勤以及他的人格；使他意识到在这块土地上有他自己的东西，任何人来侵犯，他都有权制止，正如他自己的手，任何人来强拉，他都可以把它缩回来。”⑤对于爱弥儿来说，这时的田间劳动，不仅是职业劳动技能的练习与身体能力的提升，也是一种教育性的实践活动——他的认知、情感、意志、价值观念等融为一体，成为真实的体验嵌入他的生命之中，成为其生命的一部分。因此，学校中的学科课程与实践活动，其实是儿童的教育经历。所谓目的与行动相统一，绝非只是占有知识，也绝非单纯地训练手、目、耳、鼻以掌握技艺，而是学生自由自主地学习与经历，从中生长出洞察力与判断力，从中发展出意义感与实践感。正如杜威（Dewey）所主张的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”⑥而只有主动学知识、亲自做事情，学生才能从一个未成熟的人成长为一个完整的人、现实的人，成长为一个有责任、有本领、有担当的时代新人。同理，“五育融合”的发生，既不是脱离现实情境的抽象发生，也不是在孤立状态下的自然形成，而是依存于各类具体的教育实践活动，通过学生自身的主动学习来完成。这种主动学习，不是不动脑筋的被动接受，也不是毫无情感投入的肢体操作，而是学生投身于教育实践活动之际的深思笃行、情智共生。有了这样全身心地投入，学生所获得的自然不是分裂的、静态的知识符号，而是真实而丰富的意义与观念；学生的发展自然不是被动的、片面的、单向的，而是自主的、全面的、自由的。

（三）“五育融合”契合学生素养跃升规律

“五育融合”如何促进学生素养的发展？学校中的学生并非一块白板，经过社会生活、家庭生活以及一段时间的学校教育，学生已然具备了一定的经验基础与粗糙的素养结构轮廓。在这个意义上的学生素养发展，不是从无到有，而是学生现有素养向未来素养的不断转化，即学生素养程度从有到优的渐次提升、素养水平从低到高的梯级跃升、素养内涵由简至丰的拓展深化。这个意义上的素养发展方式，既有结构化进阶，又有个性化升华，对教育的内部结构提出了更高的要求，“五育融合”应势而生。

一方面，学生素养水平的提升，绝非某一维度的孤立发展，而是一个各要素相互关联、动态协调的结构化发生的结果。“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构。”①这种结构化不仅包含心理学中的理性认知，而且包含人的感性能力，甚至优先地依赖人的活生生的感受力。这就要求教育实践要包含多维认识方式，才能与学生的既有素养形成对接，建立进阶路径，而多育共育的“五育融合”正与之相契合。在“五育融合”这一教育实践活动中，学生通过身体感受、认知理解、审美判断、价值选择与实际行动，投入教育场域，开展学习活动。与此同时，学生的感觉、认知、审美、情感等多重认识方式被充分激活，通过彼此联结、层层递进，凝结成为结构化、综合化的素养。另一方面，学校教育中的学生，尤其是中高年级的学生，经过一段时间的学校教育，已然具有一定的个体独特性。这就意味着，他们的发展并非全然按照德智体美劳那般各自发展，也非必然遵照道德先行的规律，而是通过自身的机能特性去选择与外在世界的交往方式和对话内容，从而使自己的兴趣、潜力、个性获得发展和升华。现象学家胡塞尔（Husserl）以“流变”这一概念来形容主体对世界的认识规律。他认为，“意义是建立在意义之上的，较早的意义就在有效性方面将某种东西传给较后的意义，它甚至以某种方式进入到较后的意义”②。在教育实践中，学生以整体生命而向外部世界敞开，产生丰富的感觉与经验，通过极富个性化的判断从中选择自身进一步发展的方向，而自身的潜能、兴趣也从此生产、整合、创新，构筑起独具品格的意义世界。这正如具有数感的大脑才能享受计算的真正乐趣，有音乐感的耳朵才能谛听到音乐的旋律，有善良的心灵才能体悟到生活的美妙。“五育融合”包含道德的、智力的、体力的、审美的、劳动的等多个维度、多种方式，能够与学生的意义世界建立联结，从而为学生个体素养的连续性提升和独特性发展提供开放的空间。

三、“五育融合”的教育意蕴

“五育融合”是人们对新时代背景下“教育如何实现人的全面发展”的深入探索，主要涵盖人的培养的价值定位、教育结构的本质认识、教育实施的方式方法三个关键维度。厘清“五育融合”的教育意蕴，有助于避免教育现实中学术、实践、政策话语逻辑之间的相互混淆，可以为实现学生的全面发展提供系统的思考框架。

（一）育人目标层面的整体共在性

“五育融合”这一概念所描述的是教育的价值追求，也是学生素质发展的现实目标。人本身是一个系统的完整生命，只是为了更好地认识人的本质和结构，人们才用分类的方式研究人的构成。正是在这样的思路下，“五育融合”暗含对人的整体结构的分类与培养。从育人目标的结构上看，“五育融合”所要培养的“完整人”，是“身”“心”“行”的统一整体。人的完整生命的构成，相应地对教育的结构提出要求。因此，主要促进人之“身”的强健的教育称为体育，主要促进人之“心”的完善的教育称为德育、智育、美育，主要促进人之“行”的教育称为劳动教育。人的“身”“心”“行”是统一的，各类教育的目标与功能也是整体共在的。就像不存在没有“身”的人，自然不存在没有体育的其他各育；不存在没有“心”的人，自然不存在没有德育、智育、美育的其他各育；不存在没有“行”的人，自然不存在没有劳动教育的其他各育。不能将人的“身”“心”“行”各方面绝然割裂，更不存在绝然割裂的各育，自然也不存在人的“身”“心”“行”与教育的某一种要素之间绝然的一一对应。

在实际的教育工作中，我们很容易混淆人的生命结构与教育的内部结构之间的逻辑，常常以相加思维、对应思维、等同思维看待“五育融合”中的“五育”与“育人”之间的关系。究其原因，在于我们将“五育融合”的育人价值与人的内部结构要素机械对等，忽视了“人的发展规律影响教育结构”这一因果逻辑，导致“五育融合”中价值论与认识论的因果秩序之间相互混淆。

事实上，“五育融合”是对教育活动所要实现的人的全面发展的描述，是对学生个体学习过程和发展结果的整体性、动态化描述，它是教育实践的应然结果，指向未来时刻。这就意味着，当我们谈论“指向‘五育融合’”的教学改革、课程整合、学习方式变革、评价改进等话题时，就潜在地隐含手段与目的、过程与结果的辩证统一：“五育融合”是教学改革、课程整合、学习方式变革、评价改进等教育活动的育人目标；教学改革、课程整合、学习方式变革、评价改进是实现“五育融合”的手段、方式、过程。知识可以分类、课程可以分科、教学可以分段、学习可以分时，但是“五育融合”作为人的发展目标，作为人的价值假设，不能也无法被机械地条块分割或分离。

（二）教育结构层面的关联融通性

教育是一个复杂的整体，“五育融合”是对教育内部各要素关系及其结构的分析与探索。从内部结构来看，“五育融合”的要素包括德育、智育、体育、美育、劳动教育，它们地位平等，性质各异，价值与功能各不相同且相对独立。“五育融合”在话语表述上更加鲜明地描述出“五育”之间的有机联系——各育的独特功能形塑“五育融合”的结构形态，“五育”之间的结构关系规约着各育的功能范围。更直接地说，“五育融合”的结构形态和合成模式是多样的，如以德育为导向，以心育为基础，以智育为主干，促进学生整体素质发展①；“五育”美美与共②；劳动教育融合德育、智育、体育、美育等教育活动③。在这个意义上，“五育融合”是共识，如何融合则见仁见智。而无论如何融合，我们既需要在“五育融合”的整体结构中定位各育功能，也需要在各育功能发挥中去构建“五育融合”的结构形态。例如，“德育首位”。如果我们用排序的、线性的思维方式看待“德育首位”，则很容易陷入“何育

第一，何育第二”的争论之中，如“智育课时最多，所以智育第一”“健康是学生学习的基础，所以体育为要”。“于是很容易陷入另一种误区：既然排序有困难，就‘五育并举’‘同等重要’，把五育看作简单相加关系，整体教育等于各育之和”①，进而陷入机械相加、宽泛整合的误区。而事实上，我们要在关系和结构之中确定各育的性质、功能，以及数量、轻重、排序等具体定位，进而构建有机的系统整体。这样一来，我们强调“德育首位”，其实是在强调德育在整体教育结构之中的核心地位和对学生发展的定向作用，而非刻板教条地划定道德与法治（思想政治）课程的课时数量或比重。

“五育关系作为一种客观存在是不以人的意志为转移的，教育学原理是要探明这种关系的。而作为教育工作方针的五育关系则是人为的。或相对于人的培养要求说，或根据社会发展的需要说，或从某种教育现状说，一定时期内提出‘德育首位’，或提出‘健康第一’都是有针对性的、合理的。”②我们不能将“五育融合”视作某一套固定的教育模式，而要把握其动态性与实践性。唯有在现实的教育场域内，在具体的动态关系中，才能揭示和构建各要素之间的内在关联。

（三）教育实施层面的系统协同性

“五育融合”是党和国家综合时代发展趋势、社会发展需要和教育现实状况而作出的主动应对，它既是一种“育人假设”，也是一种“育人实践”③，为我国当前和未来一段时间内教育工作的全面开展提供行动指南。我国教育体系本身有不同的层面，基于“五育融合”的教育工作要把握“融”的要义，以系统协同思维构建新时代德智体美劳全面培养的教育体系。

在宏观政策层面，明确“五育融合”的总体要求和行动纲领。比如，党的十九大报告明确指出，“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望”。“三有”育人目标不仅整体涵盖，更是综合融通了德智体美劳的内涵和精神。随后，“五育融合”被纳入我国教育改革发展的整体规划。比如，中共中央、“国务院于2019年印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要坚持“五育并举”，全面发展素质教育。同年印发的《中国教育现代化2035》提出，要更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。2024年全国教育大会明确“构建德智体美劳全面培养的教育体系”的任务。随后发布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》再次强调“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。在规划实施层面，“五育融合”逐步细化落实到学校的制度文化、课程体系、教学计划和评价体系之中。比如，课程层面突出课程内容结构化。④课程内容结构化意在解决各学科之间、学科内各知识点之间过度割裂的问题，主张通过学科综合、单元整体教学、跨学科主题学习等方式，“开展‘整合·融通’的课程实践”⑤。又如，强化教学评价改革，倡导“教一学一评”一致性。“教一学—评”一致性指向学生的学习过程和表现，有力地扭转了“唯分数”“唯成绩”的教育功利化倾向，促进了学生综合素质的培养与立德树人根本任务的落实。“五育融合”已然成为各级各类教育工作的核心准则，从而奠定了“五育融合”在教育实施层面的法定地位。

四、“五育融合”的学术价值

“五育融合”既有深刻的理论意义，又有强烈的实践关怀，在解答学术论争、构建教育研究范式及推进学科建设等方面具有不可忽视的学术价值。

（一）破解二元对立，重构知识学习与全面发展的教育哲学命题

在教育学术领域，“知识学习与全面发展”的论争由来已久。传统教育往往只关注知识的传授，将知识的内涵窄化为静态的文本符号，将知识累积等同于教育的全部功能。这种片面的知识观，既忽视了知识的逻辑和意义，又忽略了知识学习对学生道德、情感、体力、审美能力、劳动技能等方面的发展作用。“人的全面发展说到底是人的身心两方面即人的身体素质和智力的发展，智力应包括人的知识和能力。从历史遗留下来的问题看，全面发展要解决的最大问题是体脑分离的问题。”①“五育融合”立足人的完整生命，在教育的结构和学生的生命成长之间搭建“融合”的通道，阐明了学习与发展的本质关系。在这一意义上，“五育融合”的价值不仅在于解构“知识获得与素质养成”“应试教育与素质教育”“知识与能力”等之间的虚假对立，更深入地阐释了教育领域中学生学习的本质与意义。真正的学习并不是过度追求知识累积或分数提升，而是在学习过程中发展——正是通过模拟地经历知识的生产过程，体验前辈探索未知之时的困惑、思考、沮丧、选择，体会成功之时的成就感与实践感，学生才逐渐形成像专家一样的思维方式、探索热情与责任担当。可以说，德育、智育、体育、美育、劳动教育所构成的“五育融合”，从一般意义上揭示了培养目标和教育实践的内部结构，其实也对知识学习过程中学生主体的投入状态提出具体要求，揭示了知识学习与全面发展之间的关联机制。“五育融合”及其蕴含的“融合”要义，不仅打破了知识学习与全面发展之间的对立关系，更彰显了教育区别于心理学与哲学的实践关怀，为解答这一学术论争提供了切实可行的理论框架和实践路径。

（二）贯通三维度，构建“理论—政策—实践”现代化教育研究范式

从教育规律的探索而言，“教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学”②。从教育发展历程来看，“任何国家、任何社会，其维护政治统治、维系社会稳定的基本途径无一不是通过教育”③。教育学研究既要把握其科学性与历史继承性，更要把握政治性，构建由学院教育学、学校教育学和官方教育学④共同构成的教育世界。“五育融合”的提出，可谓“理论一政策—实践”三维贯通的现代教育研究范式的典范。当然，从主流的政策话语来看，“五育融合”主要以政策文件的形式出现在大众面前，并通过自上而下的方式推进落实。而事实上，政策的提出是慎重且严谨的，它来自实践和理论的支持；教育实践的兴盛与繁荣又为教育理论创新与教育政策的推出提供新的活力。比如，在理论层面，“五育融合”整合了教育学、心理学、社会学等多学科理论，继承了中国优秀的教育传统，丰富了现代教育理论的内涵。而在实践层面，“五育融合”吸收了中国历代教育实践的经验与智慧，整合了多元育人机制的实践成果，形成了兼具历史根基与现实适应性的育人路径，为理论的落地生根与持续发展提供了支撑和养分。“五育融合”的三维贯通，既克服了西方全人教育理论的空泛性，又超越了传统教育实践经验的碎片化困境，有效地促进了理论与实践的深度统合。

（三）引领学科自觉，推进中国教育学自主知识体系构建

当前，我国正处于构建中国特色自主知识体系的关键期。2022年，习近平总书记指出，加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。⑤教育的本质在于培养人，它关涉国家意志与民族复兴大业，因此中国教育理论要凸显中国经验与中国智慧。叶澜在回顾中国教育理论发展时指出，20世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方、苏联等国外影响，提议21世纪要增强中国教育研究的原创性。①中国学者探索原创性培养体系的努力一直没有停止过，“五育融合”便是典型。中国古代的“六艺”“四书”“五经”课程自不必说。自近代以来，无论是王国维的“四育”，还是蔡元培的“五育”，都是在东西方文化的碰撞中，合理借鉴西方教育思想，自主构建当时的教育体系而做的积极尝试。进入新时代以来，“五育融合”已经成为中国自主知识体系的重要内容。尽管不同时代学者对“五育融合”的表达不同，但都是对不同时代教育体系的真实表达，集中体现了中国学者独立自主的学术品格和理论智慧。

历经千百年的迭代与完善，“五育融合”的内涵逐渐成熟，有力地推动了中国教育学自主知识体系的构建与发展。一方面，“五育融合”推动教育研究者从多个维度进行深化研究，如德育、智育、体育、美育、劳动教育等。这些分支学科互促互补，共同构成中国教育学的核心内容，为培养全面发展的人筑牢理论根基。另一方面，“五育融合”丰富并拓展了教育学各二级学科的研究范畴与主题方向。比如，教育学二级学科课程与教学论，在“五育融合”视域下，其研究前沿涌现出“项目式学习”“跨学科主题学习”“综合实践活动”等主题。这些主题以制度的方式被纳入新课程方案，既引领课程教学变革与教学方式创新，又反过来促进教育学知识的持续生产与丰富完善。“五育融合”作为彰显中国本土化特质与时代精神的教育话语，堪称中国教育学自主知识生产与创新的典范，在我国教育学发展历程中具有里程碑式的意义。

来源 |《中国教育科学》2025年第5期

作者 |  郑红娜 郝志军（中国教育科学研究院课程与教学研究所）