习近平总书记指出，“人工智能是引领这一轮科技革命和产业变革的战略性技术，具有溢出带动性很强的‘头雁’效应”“加快发展新一代人工智能是事关我国能否抓住新一轮科技革命和产业变革机遇的战略问题”［1］。回归教育领域，他进一步强调：“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口。”［2］“十四五”时期，教育数字化正式上升为国家战略。2024年9月召开的全国教育大会明确提出，“深入实施国家教育数字化战略，扩大优质教育资源受益面，提升终身学习公共服务水平”［3］。这标志着数字技术已成为驱动教育系统性变革的关键变量。如今，数字技术正在催生基础教育新形态，以师生切实感知、切身体验的力量变革传统知识传授模式、创新学生素养培育方式、丰富师生关系的情感内涵，成为推动教育高质量发展的强劲动能。

郡县治，天下安。县域作为连接城市与乡村、承启国家宏观政策与基层微观实践的关键场域，其基础教育的数字化发展水平和成效，直接关乎建设教育强国的质量与成效。在理想的图景中，数字技术被视为能够穿越时空、跨越地域、超越隔阂，促进城乡优质教育资源全域覆盖，实现个性化教学与大规模因材施教的重要力量。然而，在县域这个复杂且特殊的教育生态中，数字化赋能县域基础教育实现公平优质发展的愿景究竟在多大程度上转化为了现实？还有哪些问题需要我们充分关注并探求县域基础教育优化创新的突破空间？这也亟待我们正视。

对此，本研究采用混合研究方法，选取我国东部、中部、西部及东北地区4个省份中的8个典型县开展实地调研。全程通过实地走访、会议座谈、问卷调查、课堂观摩等方式，重点围绕县域基础教育数字化发展政策保障机制、学校数字生态构建、师生数字素养培育、学校数字管理创新、数字基础设施建设、优质数字教育资源供给等维度展开研究。期间，集中调研20所分布在县城、乡镇、村屯的中小学校，分散走访16所中小学校进行实地考察，在召开20场正式座谈会的基础上对46名教育行政工作者、学校管理者、教师代表等进行了一对一访谈，整体保证调研学校类型和座谈访谈对象的均衡分布性和良好代表性。调研过程回收教师网络问卷3408份，有效率达97.6%。此次调研旨在梳理县域基础教育数字化发展成效，精准识别其现实障碍，深入剖析制约因素，进而提炼实践经验，提出有效举措，为高效推动县域基础教育数字化转型升级提供助益。

一、数字化赋能县域基础教育公平优质发展的价值逻辑

教育数字化在推动县域基础教育高质量发展进程中发挥着基础性、支撑性、牵引性与增值性作用，并且对县域教育治理体系、育人规格、质量标准、师资水平等诸多方面产生了空前影响。通过构建一个多维度的分析框架，本研究从目标、动力、主体、治理四个维度，系统阐释数字化赋能县域基础教育公平优质发展的价值立场与内在逻辑。其中，目标维度锚定数字化赋能县域基础教育的价值方向，引导县域教育向公平优质进阶；动力维度聚焦技术与教育的深度耦合，驱动育人模式从标准化生产向开放灵活的个性化培育变革；主体维度关注教师在专业发展中的数字化赋能需求，促进教师实现从技术应用者到教育创新者的角色转型；治理维度则指向县域教育治理体系的数字化塑造，通过数据驱动提升治理的精准性与协同性。

（一）目标维度：从资源均衡向高质量发展的公平优质进阶

教育公平是衡量教育系统质量和均衡发展的关键性分析维度。利用数字技术推进教育资源开放共享是确保公平优质教育形成的重要杠杆［4］。在特定一段时期内，农村教育场域在师资配置、课程供给、教学资源、设备设施等核心教育要素上，存在系统性供给不足的结构性矛盾。这种资源配置的非均衡状态，通过代际传递机制不断强化城乡教育质量差距，产生消极的马太效应，形成制约公平优质教育实现的深层障碍。而县域基础教育数字化转型升级，为突破传统资源配置的空间桎梏提供了数字化赋能的破局路径。正所谓，“技术层面的转型是教育数字化进程中最直观且基础的环节”［5］。

依托互联网协议、云计算架构、大数据分析等技术构建的云端资源配置系统，通过分布式数据库的跨区域互联，打破了物理条件对教育资源流通的自然限制，形成超越地理边界的资源配置新范式和新逻辑。首先，以国家中小学智慧教育公共服务平台为代表的数字化资源枢纽，运用知识图谱技术对全学段、全学科的精品课程、教学案例、教研成果等进行系统化整合，构建起标准化数字教育资源体系。其次，借助5G及迭代升级的网络与智能终端，建立县域内教育场域与“云端资源池”的实时连接机制，使偏远乡村学校能够通过数字接口实现优质资源的即时获取，完成资源供给从局部短缺到全域覆盖的范式转换。再次，基于人工智能算法的资源智能匹配系统，能够根据不同学校的学情数据进行动态资源配置，实现教育资源从粗放式供给向精准化适配的模式升级。

这种融合数字技术与智能算法的资源配置新范式，不仅能够缓解县域教育资源总量短缺的问题，而且能够通过教育生产方式的数字化转型推动教育公平的内涵演进，让教育公平从机会均等的初级形态，向基于数据智能的质量公平的高级形态演进，逐步消解教育发展差距，为构建公平优质的基本公共教育服务体系提供基础支撑。更为重要的是，借助大数据与人工智能分析技术，能够实现对学生的学情诊断与个性化学习路径规划，使因材施教从古老的教育理想走向大规模的教育实践，实现了从“有学上”到“上好学”的价值进阶。

（二）动力维度：从标准化生产到开放灵活的个性化育人模式变革

当前，传统课堂所依赖的教师中心主义知识传输范式，因与创新人才培养的知识建构规律存在内在冲突，其结构性弊端日益凸显，导致教学过程面临目标适配度衰减与主体能动性受抑制的双重困境。教育数字化转型通过技术赋能与范式重构的双重逻辑，推动教学范式从基于经验判断的粗放式供给，向数据驱动的精准化培养模式跃迁。

一是数字化驱动的自适应学习系统打破“千人一面”的教学范式，通过对学习轨迹的动态分析生成个性化知识图谱，实现从“以教为中心”向“以学为中心”的范式转换，这种变革正在诸多学校的智慧教育实践中得到广泛探索并持续升级。二是借助虚拟仿真实验、跨学科项目式学习平台等，教学场景与学习过程得以深度延展，这不仅培养了学生的创新意识与创造性思维品质，同时也强化了学生动手操作和解决实际问题的综合实践能力。这些技术的广泛运用，正在促使教育教学从侧重于知识传授与记忆的传统模式，逐步转向更加注重综合素质能力的培育与生成的新模式。三是数字化促使教育从“教师中心、教材中心、教室中心”转向“学生中心、问题中心、活动中心”，项目式学习、翻转课堂、混合式教学等新型模式依托数字平台得以普及，学生的自主探究与合作能力被空前激发。这种以学习者需求为核心的动力重构，正在为县域学生提供与城市学生同等的多样化成长路径与发展可能。

总的而言，技术赋能的教育变革本质上是教学认识论、教学方法论的范式转换，其核心价值在于通过认知工具的智能化升级，重构教育系统的要素关联与作用机制。这种变革在微观层面实现对认知过程的精准支持，在中观层面推动教学组织的模式创新，在宏观层面促进教育治理的决策优化。多维度的技术赋能机制对教学结构的系统性重塑与对育人功能的创新性开发，可有效转化为突破发展瓶颈的核心动力，为县域构建高质量教育体系和改善教育生态提供了可操作的转型路径。

（三）主体维度：从技术应用者到教育创新者的教师角色转型

建设教育强国的短板在乡村，加快乡村教育高质量发展，根本上需要建强高素质教师队伍。教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准分别从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展五个维度为教师数字素养提升提供了系统性参照框架［6］。教师不再仅仅是新技术的被动使用者或简单操作者，而逐渐演变为驾驭新技术、重塑教学范式的核心主导力量。

在资源供给层面，优质教育资源的均衡配置是实现教育公平的基础。县域基础教育数字化转型升级构建起“线上+线下”相融合的教师专业发展支持体系，能够打破时间与空间的壁垒，促进优质资源实现全域共建共享共用，拓宽乡村教师的资源获取渠道。在精准培育层面，教师专业成长强调个性化、差异化的发展路径。人工智能支持的教师能力诊断系统，能够精准识别教师在教学设计、课堂实施、教学评价等方面的优势与不足，为每位教师定制个性化专业发展方案，彻底改变传统“趋同化”的专业发展方式。在协同发展层面，数字化教研平台的出现，为城乡教师搭建起常态化交流互动的桥梁，实现城乡教师优势互补、共同成长，提升乡村教师的素质能力和业务水平，增强教师群体的凝聚力和归属感。在角色转型层面，教师不再仅仅是知识的传授者，而逐步向学习引导者、课程开发者、数据分析师等多元角色转型。这种角色转型促使教师不断更新教育观念、提升专业素养，主动适应数字化时代的教育需求。

（四）治理维度：从经验管理到数据驱动的教育数字治理现代化

乡村教育管理的数字治理转型，是以数字技术为中介，对治理结构、机制与价值进行的系统性、整体性和协同性重构。传统教育治理主要依靠管理者的个人经验与主观判断，决策过程易受信息不对称和资源不均衡的制约。依托教育大数据平台实时采集和分析学生学情、教学进度、资源使用等关键指标，可以实现精准监测与科学决策，这无疑会提升教育治理的透明度和响应速度。

从理论层面看，乡村教育管理的数字治理转型以协同治理理论、数据驱动决策理论与数字鸿沟理论为支撑。其中，协同治理理论强调政府教育部门、乡村学校、家庭与社会组织等多元主体通过权责重构形成治理合力，而数字技术为多元主体搭建了跨时空的互动平台，打破了传统管理中“政府单向主导、学校被动执行”的线性结构，使家庭、社会组织对教育管理的参与权得以落地，形成“多元共治”的网络格局。数据驱动决策理论则颠覆了传统乡村教育管理依赖经验判断的模式，通过对乡村教育教学、师资配置、资源需求等数据的实时采集与分析，将模糊的管理需求转化为精准的量化指标，使决策从经验管理向数据驱动转变，提升决策的科学性与前瞻性。数字鸿沟理论则为数字化转型提供了批判性视角，提示教育治理过程必须关注乡村地区管理者及师生在数字基础设施使用时所表现出的数字素养差异，避免“数字治理”异化为新的教育不平等诱因，推动教育治理从“技术覆盖”向“公平赋能”延伸。最终，数据驱动的现代化治理将成为支撑教育公平优质、快捷高效、科学合理发展的坚实底座。

二、数字化赋能县域基础教育公平优质发展的实践审视

2025年，恰逢国家教育数字化战略实施三周年。三年多来，我国基本构建了一个高效、公平、个性化的数字教育体系［7］。然而，伴随教育高质量发展加速跃升，其中的不平衡、不充分仍是当前教育数字化发展的矛盾所在，需要我们根植实践场域整体审视县域基础教育数字化发展的短板弱项和提升空间，为推动教育数字化转型升级共同思考和谋划。

（一）政策框架初具体系，政策执行效能呈逐级衰减态势

当前，一些经济欠发达地区的教育数字化转型升级正处于加快起步阶段。调研发现，各县域均高度重视教育数字化建设，积极落实国家教育数字化战略行动，并结合当地实际开展了教育数字化的实践探索。调研数据显示，约一半学校成立了教育数字化领导小组，制定了教育数字化发展规划，学校的教、学、管、评、研等数据相互联通情况整体较好，县城学校明显好于村屯学校。其中，有73.42%的学校得到了地方部门的支持；有64.73%的学校采取了相关举措推进教育数字化建设，支持教师利用数字技术和资源设计相关教学内容；有50.94%的学校开展了有关数字化的竞赛类活动；有50.82%的学校开展了有关数字化的专题培训。同时，推动教师应用数字平台和资源开展智能评价的学校占比64.73%，推进学校、家庭、社会数字化协同育人的学校占比66.67%，注重数据管理保护的学校占比74.01%。

总的来看，各县域层面教育数字化政策保障正在持续发力，但在县城、乡镇、村屯三个层面，教育数字化的政策保障程度、政策执行情况差异明显，呈现显著的“层级耗散”效应。这种态势符合客观发展实际和基本政策执行逻辑。长期以来，基础教育资源多依循“中央政府—省级政府—地级市—县城—乡镇—村屯”非均匀流动，乡村教育处于最末梢，易被“边缘化”“薄弱化”［8］。在这种流动机制作用下，城乡、区域及校际之间的基础教育资源分配存在不均衡状况，欠发达地区和薄弱学校的基础教育资源配置尚不充分。在县域层面，教育数字化转型升级工作涉及教育、财政、工业和信息化等多个部门，其政策的落地实施是多主体、多层级协同治理的过程。在从中央部署到基层学校落实的这个较长的传导链条中，每一层级不可避免出现信息过滤、利益博弈及资源耗散等现象。

（二）设施设备基本覆盖，软件资源与数字平台建设同比滞后

数字底座条件是教育数字化转型升级不可或缺的基础。当前，乡村学校数字教育资源面临供给内容“丰富性”与“适切性”整合困境、供给形式“碎片化”与“系统性”结构矛盾、供给渠道“多元”与应用“单一”的冲突特性等现实问题［9］。调研数据显示，超过八成的学校配备了教学类硬件和软件资源；管理类硬件设备配备比例超七成，高于软件配备比例；评价类和研修类硬件、软件资源配备的缺口较大。在数字化资源获取方面，超一半教师经常使用国家中小学智慧教育公共服务平台，使用体验很好。同时，硬件设施不稳定、更新维护不及时的学校占比54.34%，设备使用缺少技术指导的学校占比48.12%，数字化设备短缺的学校占比47.18%。在上述的这些学校中，82.69%的受访者认为亟须加强学校硬件设施建设。

在深度访谈中，一些教师也指出多数设施设备已经超过报废年限，存在运行慢、经常坏、维修难的问题。另有超过四成的教师日常使用的数字化资源主要来源于教师之间的共建共享。乡村教师获取数字化资源面临一定困境。其主要体现为两个方面：一是数字化资源不足，乡村学校购买的资源库与本地教材、学情不适应，真正适合乡村学生特点、由一线教师生成的本土化优质资源匮乏；二是存在数字化资源平台割裂的现象，国家、省、市、县各级平台及各类商业平台兼容性不足，形成一定的“数据孤岛”，教师需要反复登录不同平台导致操作繁琐，此外，调研还发现，数字化资源付费使用较高、优质资源数量少、类型不丰富，资源下载与转换格式有难度等问题，这极易挫伤教师使用数字资源的积极性。

总的来看，县域在教育数字化软件、资源、平台、系统建设方面还比较薄弱，育人资源总量不足、类型单一，学科育人资源匮乏，中小学校数字化管理平台、区域数字化治理系统等总体水平还有待进一步提升。加之数字平台教学资源配置的“城市化”倾向［10］，以及许多数字技术和资源的设计源于城市语境与技术逻辑，未能充分考虑县域特别是乡村学校的真实教学场景、师生认知水平与校园文化背景，导致数字化平台教学资源配置悬浮于真实的课堂生态之上，这也直接影响到教师应用数字技术育人的成效和热情。

（三）教师数字素养分化突出，专业发展支持体系薄弱

《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确了“到2035年，数字化赋能教师发展成为常态”的发展目标，提出了“实施数字化赋能教师发展行动，推动教师积极应对新技术变革，着眼未来培养人才”的具体任务［11］。这也对全面提升教师数字素养提出了新的更高的要求。调研发现，在教师队伍中高学历、高水平数字化人才短缺，精通信息技术的教师资源匮乏。尽管教师对数字化转型的意愿较高，但在学业评价、学习研修等高阶数字素养方面还有明显不足。年轻教师、信息技术学科教师接受度高且应用能力强，而高龄教师、文科教师则普遍存在“不想用、不会用”的现象。即便拥有数字技术设备，不同教师在获取、使用和理解数字技术方面仍存在巨大差距［12］。

在参加问卷调查的教师中，教师的最小年龄为19岁，最大年龄为60岁。其中突出的问题是乡村教师整体年龄偏大，学习数字化新技术的动力不足，数字素养整体偏低，这进一步导致应用数字技术育人的效果不佳。以100分为满分测评，教师的数字化意愿平均得分75.76分，数字化教学设计平均得分73.32分，数字技术技能平均得分73.24分，数字化学习研修平均得分72.54分，数字化学业评价平均得分71.00分。实际上，数字化转型赋予了教师学习引导者、技术整合者、教学创新者等多重角色。然而，数字化转型过程给教师数字角色扮演造成困扰，容易产生消极的角色情感体验，进而导致教师出现角色焦虑、角色困惑或角色中断的情况［13］。

调研发现，面对数字技术发展，众多教师遭遇了身份认同危机。他们赖以立身的教学经验、课堂掌控力在数字技术面前似乎失效，部分教师因自身数字素养不足或对新技术的不适应而产生焦虑、抗拒甚至自我怀疑等复杂心理。同时，现有的教师培训体系尚未精准对接县城、乡镇、村屯中小学校及教师的真实需求，培训内容与日常教学场景脱节，难以有效迁移至课堂实践。加之缺乏有效的个性化、持续性的发展支持、系统培训与专业指导，使乡村教师队伍的数字化转型任重道远。这也要求我们从教师数字技术人才培养、数字素养培训、数字技术应用等多方面综合发力，打造能够积极适应教育数字化、数智化、智能化乃至智慧化发展的乡村教师队伍。

（四）城乡学生数字素养差异明显，数字鸿沟风险潜存

基础教育数字化转型的服务对象是中小学生，转型的底层逻辑是探索更加符合基础教育阶段学生认知发展规律的教学方法、评价方法等［14］。调研发现，城乡学生的数字素养差异明显。以100分为满分进行测评，县城学生得分中等偏上的占比超过半数，而乡镇、村屯学生得分中等偏上的占比均未超过三成，中等偏下的占比接近或超过两成。根据教师对所在学校学生的数字素养评分显示：团队合作得到67.31分、数字知识技能得到67.15分，这两个维度的数字素养水平相对略高；数字安全意识得到67.04分、开展自主学习得到66.80分，这两个维度的数字素养水平相对居中；创新设计个性化作品得到65.21分、时间合理分配得到66.50分，这两个维度的数字素养水平略低。总的来看，学生数字素养整体水平表现出县城高于乡镇、乡镇高于村屯的发展态势。

县域内学生的数字素养同时表现出“新数字鸿沟”。调查发现，县城学生多在家庭引导下，将数字设备用于拓展学习、信息检索等赋能型应用。而一些乡村学生，由于家庭监管缺位与学校引导不足，更多将数字设备误用，甚至沉迷网络游戏。这导致数字化转型在县城学校可能成为“加速器”，在部分乡村学校却被异化为“干扰项”，形成“数字鸿沟”的二次强化。调研进一步发现，一些数字素养水平较高的学生，对教师在数字技术应用方面的精准化、个性化指导需求较高，但由于在教师队伍中数字技术人才匮乏的局限性，仍难以充分满足这部分学生学习成长的实际需要。这意味着，需要更加注重数字化赋能教育评价改革，依托数字技术优势分析、发现学生的特质和潜能，推动教育评价从传统的经验性、主观性向科学化、客观化转变［15］。

（五）推进数字化发展举措多样，长效保障仍需加强

打造内容多样、举措多元、类型丰富、保障有力的教育数字化保障条件是构建良好县域数字教育生态的重要环节。调研发现，各县域在创设教育数字化支持条件、采取教育数字化激励措施，建立完善的数字化指标维度评价管理机制等多个方面进行了积极探索。其中，有关教育数字化的荣誉奖励、课题项目、典型案例等建设成果显著。调研数据显示，42.53%的中小学校获得过教育数字化建设荣誉称号，52.64%的中小学校获得过县级以上教育数字化课题项目，54.82%的中小学校获评县级以上教育数字化典型案例。更多教师认为数字化对改进教学行为、优化教学环节、提升教学效果作用显著；对提升备课效率、减轻工作负担有积极影响；对提高作业设计质量、开展学生针对性指导、促进校家社协同共育等方面有很好的支撑作用。同时，教师也普遍反映，面向数字化高效赋能还需要持续加大学校硬件设施设备建设力度，通过采取更多类型的荣誉奖励方式和设置更多的教育数字化科研课题等，为教师数字素养提升创造机会和空间。有研究者指出，“当前基础教育数字资源公共服务质量存在服务功能不完善、服务水平有待提高等问题，服务提供者需要通过深化思想认识、优化平台功能等措施来提升服务质量”［16］。

实际上，在教育数字化转型升级过程中，无论是设备设施、平台系统、软件资源及教师所关切的荣誉奖励、科研立项、专业支持等均需要建立动态适配的长效保障机制。特别是在经济欠发达的地区，由于教育经费投入有限，经费来源相对单一，导致对教育数字化发展的经费保障与投入力度不足。在学校层面，多数学校难以依靠自身的力量及时快速地推进新型数字化设施设备的迭代升级。在家庭层面，经济欠发达地区的家庭因家长外出务工、收入有限等影响，对学校数字化育人的理解程度、支持程度均不高，对学生数字化学习方面的投入不够。在社会层面，地处乡镇、村屯的学校获得并运用社会数字化教育资源开展育人活动的空间、条件、能力有限，对政府持续投入和社会层面的公益性支持的依赖程度更高。因此，亟须改变“硬件偏好”的路径依赖，多措并举建立常态化、全方位、长效化的综合保障体系。

三、数字化赋能县域基础教育公平优质发展的治理路径

教育数字化转型升级是全领域、全要素、全链条、全业务的系统性变革，需要形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局［17］，推动数字教育生态发生全方位、多要素、深层次变革，实现人人处处时时皆学能学可学。应因地制宜完善创新教育数字化治理体系和治理路径，确保县域基础教育数字化发展同国家教育数字化战略行动同向同行、同频共振。

（一）强化有效供给：有序推动基础教育数字化底座与生态构建迭代升级

当前，教育装备技术迭代更新速度迅猛，但教育领域数字技术资源配置和应用还相对滞后。乡村教育数字化转型的战略性实施，需要以加强数字基础设施建设为前提，这是实现教育现代化的关键一步［18］。对此，应强化政策落实，加速数字基础设施建设与技术升级，从而推进数字化驱动的教育治理现代化［19］。这就必须与科技领域的创新步伐和变革速度相适应，在县域层面锲而不舍、持之以恒、有序有力地推动教育数字化硬件、软件、资源、平台、系统等的有效供给与优质发展。

首先，通过建立前瞻性规划迭代机制，确保规划设计具有持续优化能力。建立基于使用效能数据评估的设施设备动态更新与淘汰标准，通过定期监测设备使用率、维护成本及用户反馈等指标，制定科学决策依据，推动数字基础设施从“拥有”到“可用、好用、愿用”的实质性转变，提升整体资源利用效率。其次，构建一体化集成平台，强化数据协同与共享能力。以县级平台为“数字基座”，通过开发标准接口和统一数据协议，高效整合国家、省、市平台及优质商业应用，破除“数据孤岛”问题，达成一次登录、全网通行的流畅体验，并保障数据安全与隐私保护。再次，培育生成性资源体系，激发本土创新活力。通过设立专项激励基金，并提供技术工具支持，鼓励一线教师基于本地学情、乡土文化开发“微课”“数字金课”等在地化、生成性资源，建立资源评审与共享机制，实现资源供给从“外援输血”到“自主造血”的内生转变，最终形成用户驱动、动态更新的资源生态，巩固教育数字化转型基础。

（二）凝聚多元合力：形成政企校研社协同治理新格局

数据驱动下的教育治理呈现更强的系统性与复杂性，需要政府、中小学校、企业、高校和科研院所及全社会的广泛参与和协同推进［20］。在全面凝聚多元合力方面，应构建政府主导、学校落地、企业支撑、科研赋能、社会参与的协同治理体系。各教育主体应认真审视数字技术在基础教育发展中的定位和功能，不断深化对数字技术本质规律、数字技术与人发展的辩证关系等的认识，推动数字技术与基础教育各要素的全面融合和彼此互嵌［21］。其中，政府扮演着“元治理”角色，负责制定教育数字化实施标准与规划，发挥着引导者、协调者和监督者作用。中小学校作为教育实践和数字技术应用的主阵地，应鼓励师生成为数字技术的创新探索者和数字资源的共创共建者，最终形成理论、实践、反思、再实践的数字技术学习模式。企业等市场主体是数字技术融合教育的创新推动者，其要从单纯的设备和技术供应商转变为教育创新合作伙伴，开发具有教育温度、富有教育内涵的易用好用的数字化产品与服务，提供持续的技术支持保障。高校和科研院所具有理论引领、评估诊断等优势，能够为县域教育数字化发展“问诊把脉”，为县域教育数字化转型升级提供定制方案。

从教育治理的角度看，乡村教育数字治理蕴含的协同治理理念引领治理主体转变观念，推动政府、乡村学校及社会组织协同治理，而相关治理主体的数字治理素养是决定治理成效的重要因素［22］。因此，在县域基础教育数字化转型升级过程中，既需要注重激发各县域中小学校的内生动力与发展活力，也需要注重运用发达地区的优质中小学校、行业企业、高校和科研院所、社会团体、家长群体等方面的优势资源和力量，给予硬件帮扶、软件支持、资源共享、技术指导、智力援助等多种方式的综合支撑。特别是要引导各级教育技术装备行业、教育技术装备企业、教育科技公司、数字技术公司等加大对欠发达地区和薄弱学校的公益性支持惠及力度，加强新技术、新装备、新产品在这些地区和学校的试点运用、完善提升、普及推广，让这些地区和学校成为新技术、新装备、新产品优化改进的“试验田”。

（三）健全领导体系：打造教育数字化转型升级稳固工作框架

在发达地区，一些学校可以通过发挥校长领导力、协调力，调动学生家庭、社会组织等主体的优质资源来改变学校的数字教育生态。而欠发达地区因为经济发展、财政能力、地理位置、社会文化、群众观念等多方面因素的制约，要实现同样的目标更为困难。因此，在欠发达地区的县级层面形成健全有力的领导体系和科学高效的工作机制更为重要。这进一步意味着坚持和加强党对教育工作的全面领导是做好教育工作、办好教育事业的根本保证，需要各级党委把教育改革发展纳入议事日程，党政主要负责同志要熟悉教育、关心教育、研究教育［23］。同时，健全有力的领导体系代表着县级层面的党委、政府真正重视当地教育事业改革发展，能够提出有力的工作举措和政策措施，理顺阻碍县域基础教育数字化转型升级的体制机制，以实实在在的教育投入、资金支持、资源配置、条件保障等来推动县域基础教育数字化转型升级。

具体而言，应在县级层面建立党委领导下的教育数字化转型升级领导体制、组织架构、工作体系，由党委主导协调有关部门各司其职、协同联动，制定政策决策，研究工作举措，为县域基础教育数字化转型发展提供政治保证与合力支持。还要注重加强调查研究，在党委领导下研究制定县域教育数字化发展规划，明确各级政府和学校的主体责任，并以必要的督导机制推动县域教育数字化转型升级稳妥有序发展。在此基础上，完善激励约束制度，将数字化转型成效纳入考核体系，激发各方参与主体的积极性，确保资源投入高效、转型过程可控、改革成效明显，逐步形成促进县域基础教育数字化转型升级的积极马太效应。

（四）赋能核心主体：稳步推动教师队伍数字胜任力常态提升

教育大计，教师为本。在推动县域基础教育数字化发展过程中，面对乡镇、村屯层面的基础教育数字化转型升级存在较大压力，相对有限的资源难以对其各个教育领域的数字化要素进行平均投入。这也进一步要求不宜使用“撒胡椒面”式的分散发展，而是要开展有重点的改革。其中，乡村教师是乡村教育数字化转型的推动者与实施者［24］。整体提升教师队伍数字胜任力是重中之重与核心所在。教师数字胜任力意味着数字意识、数字交流、数字创造、数字安全等多种能力的综合表现，而不是单一的数字运用能力［25］。教师队伍数字胜任力水平越高，也就意味着教育数字化转型升级的后劲越足。

一方面，要建立常态化教师数字素养提升机制，实施“评估、培训、应用、反思”一体化支持，结合学段特点和学科需求开展精准施训，通过教师培训、工作坊、案例研讨、校本研修等形式，重点提升教师数字资源筛选、整合应用与二次开发能力。另一方面，可建立县域“首席数字教师”培养与辐射机制，重点培养一批兼具高水平数字素养与教师影响力的骨干教师，通过名师工作室、师徒结对、跨学科教研等方式，打造数字化教师学习成长共同体，带动全体教师共同成长。在提升教师队伍数字胜任力过程中，更要着重突出数字技术的应用属性，围绕数字胜任力建立以实践应用为导向的培训课程体系和研修提升方案，带动教师塑造数字观念、学习数字知识、提升数字技能、增强转型动力。面向未来，在推进高素质专业化教师队伍建设过程中，还要加强数字化领域师资人才的引进和补充，让数字化师资人才在教师队伍建设全局中发挥智力引领和技术支持的优势作用。

（五）注重示范引领：切实加强教育数字化建设经验选树推广

学校是一个地区经济社会文化发展的典型缩影。社会数字生态的营造、数字中国目标的实现，均离不开校园数字生态的优化改变。数字校园就相当于一个支点，能带动广大教师和学生从数字思维、数字认知、数字素养、数字技能等方面的整体改变，进而撬动整个社会数字观念的改变和数字技能的提升。因此，要在县域中小学校开展教育数字化转型升级的典型案例学习，总结深挖、大力推广其中的有效举措、先进做法和主要经验，形成示范引领和辐射带动效应。

同时，充分发挥主流媒体作用，积极借助各类传播平台，深入宣传各地、各学校教育数字化发展的政策举措、实际成效、成熟做法，营造全社会关心支持教育数字化的良好氛围。在现行条件下，可进一步依托全国、地方教育技术装备展示会等活动，搭建教育技术装备行业企业与教育管理者、中小学校长、一线教师的学习交流合作平台，宣传展示教育技术装备与基础教育中小学校办学育人治校融合发展的成果成效，凝练教育技术装备行业企业服务基础教育发展的典型案例和有益经验。

数字化赋能县域基础教育公平优质发展，在根本上需要做好县域层面宏观设计，汇聚各方力量协同用力，面向并针对每一所学校加强数字底座建设，优化数字资源和要素配置结构，通过硬件投入、软件引入、管理输入、文化植入等，进行“重塑式”“植入式”“系统式”推进，促进学校数字教育内生发展，进而实现县域数字教育生态整体转变。

来源 |《现代教育管理》2026年第5期

作者 | 陈飞（中国教育科学研究院教育体制机制改革研究所 副研究员）