教育强国、科技强国、人才强国是实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的重要目标，是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。党的二十大报告提出，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，完善拔尖创新人才发现和培养机制。当下国际科技与人才竞争白热化，自主培育拔尖创新人才的水平，是衡量教育体系高质量发展的重要标志。超常儿童教育是拔尖创新人才培养领域的重要议题。在全球科技竞争异常激烈背景下，如何科学、有效识别并培养超常儿童，不仅关系到学生个体发展，更关系到国家长远发展，关系到教育强国战略能否实现。
世界各国在超常儿童教育上展现出多样性。这种多样性根植于各国不同的教育哲学、社会文化传统、政治体制与经济发展水平。因此，通过国际比较视角，系统考察全球超常儿童教育在概念界定、人才鉴别、培养模式和终身发展的异同，对于我国超常儿童教育具有重大启发意义。目前，国内比较教育研究关注到超常儿童的概念、鉴别，部分学者介绍了典型国家的超常儿童教育，另有学者专门梳理了超常儿童教育中的多种培养模式。考虑到对于超常儿童教育，概念、鉴别、培养与发展是相互联系且前后贯通，所以本研究试图对国际超常儿童成长的全流程进行深入辨析，厘清其一致性，辨别其优势与缺陷，以为我国超常儿童教育提供有益借鉴。
超常儿童概念的演进是推动其从精英筛选走向才能开发的核心驱动力。程黎等学者曾对此有深入研究，得出由遗传向交互、由单一向多元、由认知到非认知、由静态到可塑的重要结论。在此基础上，结合超常儿童概念变化对超常教育的影响，本研究对超常儿童概念进行再度梳理。
在20世纪以前，超常被视为一种近乎神赐的特质。以L. M . 特曼（L. M. Terman）于1921年启动的“天才的遗传研究”为标志，开启了超常教育的科学研究之路。20世纪初期，超常被视为一种稳定、内在、可被精确测量的个人特质，集中表现为智商。特尔曼的研究将智商（IQ）得分在140分及以上的儿童定义为天才。然而，随着研究的深入，智商一元论的局限性日益凸显。传统的智商测验主要测量语言和逻辑—数学能力，无法涵盖人类智能的全部范畴。在此基础上，H.加德纳（H. Gardner）于1983年提出多元智能理论，主张人类至少拥有多种相对独立的智能，在教育领域产生了深远影响，有力推动了对艺术、体育等非学术领域超常才能的重视。
在20世纪后期，关于超常儿童的研究发生进一步转向，焦点从“是什么样的天才”转向“什么情况下可以表现出天才”。其中，最具影响力的是J. S. 伦祖利（J.S. Renzulli）于1978年提出的三环理论。该理论认为，超常并非仅仅依靠高智商，而是“中上水平的能力、创造力、任务执着”三种特质相互作用的结果。三环理论的革命性意义在于，它将关注焦点从静态、本质论的超常概念，转移到动态、情境性的表现行为层面。另一位重要的理论家F. 盖聂（F. Gagné）提出天赋和才能差异模型（Differentiated Model of Giftedness and Talent，DMGT），清晰界定了“天赋”和“才能”两个概念。在该模型中，“天赋”指天然的潜能，具有遗传基础；而“才能”指通过系统学习和训练，在特定领域表现出来的卓越技能。该模型强调，从“天赋”到“才能”的转化过程受个体内在因素（如动机、毅力等）和外部环境因素（如家庭、学校、社会支持）的共同影响。
超常儿童概念从内在特质到超常表现的认知转变，意味着超常儿童不再是贴在少数人身上的标签，而是特定的人在特定的时间和情境下所表现出来的行为。超常儿童教育的重点不仅要筛选出天才，更要创造适宜的环境和机会，推动他们表现出超常行为。
当代超常教育理论在超常行为表现的基础上，进一步将其发展为“互动范式”。“互动范式”反对固定的超常标签，认为将学生简单分为超常和非超常忽视了人类能力的复杂性和动态性。它强调环境提供的机会与个体具备的潜能之间的匹配与互动。当两者成功匹配并发生动态交互时，超常行为得以表现。
“互动范式”揭示了超常是在丰富的学习机会和支持性环境中表现出来的个人品质。由此，超常教育的核心问题从“筛选出谁是超常儿童”转向“为学生创造能够激发和实现其潜能的丰富环境”。这一视角的转变直接导致超常儿童教育目标的变化。传统范式的目标是为超常儿童办教育，“互动范式”倡导不再给学生贴标签，而是主动创造充满丰富机会的学习生态，根据学生表现出的需求提供差异化教学，让所有学生都有可能将其独特的潜能转化为卓越的才能和表现。
1.4 国际教育政策对超常儿童概念认识的共识、差异及局限
理论模型的演进深刻影响着世界各国教育政策的改革。同时，国家教育政策也直接反映教育价值观，特别是对个体发展和国家需求的不同权衡。
美国关于超常儿童的定义源于1972年的《马兰德报告》。经过多次修订后，其核心内容是：“在智力、创造力、艺术、领导能力或特定领域表现出高成就的学生、儿童或青年，为了充分发展儿童这些能力，需要学校提供特殊的教育服务和活动。”英国的政策明确区分了“有天赋（Gifted）”和“有才能（Talented）”两个概念，前者聚焦学术领域具有卓越能力的学生，后者聚焦在体育、音乐、艺术等技能领域具有卓越能力的学生。其政策特别关注潜能，而非仅仅是已获得的成就。美、英的定义更加强调超常儿童的需求，即需要提供特殊教育来发展其能力。这体现了以个体发展为本的教育取向。
新加坡作为以精英治国理念著称的国家，其英才教育计划（Gifted Education Programme，GEP）高度聚焦于智力超常学生，并为他们提供广度和深度都经过强化的课程，以培养未来的学术精英和领袖，带有浓厚的服务国家发展战略的人力资本视角。最近，随着全球教育理念的演变，新加坡也开始对其英才教育计划进行重大改革，试图将超常儿童教育资源辐射到更广泛的高能力学生群体，体现了从精英选拔向更具包容性的才能发展的转变。
可以发现，各国关于超常儿童的概念，在具体定义和涵盖范围上有所不同，但总体呈现出超越单一智商标准的多元化趋势，承认才能的多元性。美、英更侧重于个体需求和教育的内在价值，强调促进每个个体的自我发展；新加坡则带有强烈的服务国家战略视角，强调教育的外在价值，即为国家和社会培养所需人才。但值得注意的是，尽管超常儿童教育在学术理论上已迈向“互动范式”，但大多数国家和地区的政策仍仅限于拓宽才能类别，其核心关注点依然是寻找符合特定标准的学生，而非系统性构建能够激发学生潜能的教育环境。
2 超常儿童的鉴别与选拔：在公平与卓越之间寻求平衡
超常儿童的鉴别与选拔是超常教育体系中技术性最强、最具争议的环节。而超常儿童概念的理论演进，直接决定了鉴别选拔体系的设计逻辑与价值取向。张娜等学者曾围绕鉴别主体、鉴别标准、鉴别方式等对超常儿童鉴别体系进行过深入分析。考虑到鉴别系统的设计不仅关乎科学性与有效性，更始终面临公平与卓越的双重平衡，即在有限的教育资源下如何实现“精准高效地选出超常人才”与“不错过任何一个有潜力的孩子”这两大目标。所以，本文重点从公平与卓越视角出发，对超常儿童的鉴别与选拔进行深度梳理。
世界各国在鉴别超常儿童时，通常会使用多种工具。不同工具在科学性、公平性、操作性等方面各有优劣，科学的鉴别体系往往是多种工具的组合使用。
首先是标准化认知能力测验，这是鉴别体系中最传统、最核心的工具之一。常见的测验工具包括韦氏儿童智力量表（WISC）、斯坦福—比奈智力量表、认知能力测验（CogAT）等。这类工具的优势主要表现在高度的标准化和客观性，并具备基于大规模常模的量化比较基准。然而，其弊端也十分显著，包括可能存在文化和语言偏见、难以有效评估创造力等非认知特质。
其次是教师提名，这是一种应用广泛且成本较低的初步筛选方法。然而大量研究证实，教师提名存在严重的信度和效度问题。教师往往容易高估听话、学业成绩优异的好学生，而低估那些性格内向、有行为问题、来自不同文化背景的学生。
最后是档案袋与表现性评价。它通过系统收集反映学生能力、兴趣和学习习惯等证据来进行评估，能够展现学生在真实情境下的问题解决能力和创造性成果，尤其适合评估艺术、写作等领域的才能。其主要挑战在于评估标准的主观性较强，对教师的时间和专业能力要求也更高。
超常教育领域长期面临公平性危机：来自文化、语言和经济多样化背景的学生代表性严重不足。这一现象不仅是教育机会不均等的体现，更可能导致大量潜在人才的流失。一项元分析显示了这一问题的严重性。该研究综合了54项独立研究，样本总量超过1.91亿名学生，旨在评估不同鉴别方法对非裔、西班牙裔和原住民学生等代表性不足群体识别率的影响。
研究结果显示，综合所有鉴别方法，代表性不足群体的学生被识别为超常儿童的概率，仅为白人和亚裔学生的34%，其风险比（Risk Ratio，RR）为0.34*。更重要的是，虽然非传统方法（如非语言测验、作品集评估等）的公平性（RR＝0.34）确实略优于传统方法（如智商和标准化成就测验，RR＝0.27），但这种改善是边际性的，远不足以解决根本性的不平等问题。这一发现改变了只要更换测试工具就能实现公平的错误理念。
2.3 走向公平的有效路径：多来源、多标准的鉴别体系
面对公平性挑战，国际上逐步构建多来源、多标准的鉴别体系，为不同背景的学生提供丰富的展示潜能的机会。其中的关键策略主要有四点。
一是实施普遍筛查，即在特定年级对所有学生进行认知能力或成就水平的初步筛查。普遍筛查将识别超常儿童的责任落实到整个教育系统，能够显著提升来自低收入家庭、少数族裔等弱势群体学生的识别率。
二是使用本地常模，即在对学生的测验分数进行评价时，不仅与全国常模进行比较，更重要的是在本校或本学区范围内进行比较。这对于整体学业水平偏低的地区特别重要，可以帮助识别处于弱势背景下的超常儿童。
三是采用非语言推理测试及兼顾文化公平的评估工具。非语言推理测试工具包括Naglieri非语言能力测验（NNAT）、Raven渐进矩阵测验以及CogAT中的图形推理（CogAT-NV）等。兼顾文化公平的评估工具主要指为学生提供母语版本的测验，以减少语言和文化背景对评估结果的干扰。不同的非语言测验在公平性上存在差异，其中Raven测验（RR＝0.42）的综合表现略优于NNAT（RR＝0.27）和CogAT-NV（RR＝0.34）。
四是关注双重特殊学生。对于那些有超常潜能，但同时有学习障碍、注意力缺陷等特殊需求的学生，需要使用可以同时揭示其优势和挑战的综合性评估，避免其才能被忽视。
2.4 全球选拔机制比较：集权、分权和混合的优势与局限
张娜等学者在其文献中提出四种选拔模式：国家层面统筹（以色列）、地区层面负责（美国）、学校层面实施（英国）、专业机构落实（韩国）。在此基础上，进一步对全球选拔机制进行文化分析，可以发现主要包含分权、集权和混合三种模式。
分权模式以美国和英国为代表。美国联邦层面没有统一鉴别体系，具体政策由各州和地方学区自行制定。英国将识别超常儿童的主要责任下放到各个学校。分权模式的优势是灵活性高，能够更好地适应地方本土情况；但缺点是可能导致不同地区、学校的服务水平存在很大差异。学生的教育机会取决于其所在学区的位置，从而产生因学区差异导致的不公平。
集权模式以新加坡为典型代表。其传统英才教育计划（Gifted Education Programme，GEP）采用全国统一、自上而下两轮筛选考试，最终录取约1%的学生进入GEP计划。其优点是标准化程度高、选拔效率高，但其弊端也十分显著，包括高厉害性考试带来的巨大压力、催生课外过度补习、可能因过度关注学术能力而忽视其他才能发展等，这常常会引发关于社会公平和精英主义的辩论。
混合模式主要存在于中国、以色列等国家。中国的超常教育项目包括少部分大学的少年班和一些顶尖试点中学的早培班，其招生具有高度自主性，通常结合标准化考试成绩以及招生单位自行组织的专门测试。以色列则采用多阶段筛选系统。首先是学校对所有学生进行初筛，筛选出约15%的学生，然后由专业机构组织更为复杂的认知能力测试。最终根据全国排名决定学生是否有资格参加各类超常教育项目。这种模式试图在国家统一标准和地方的自主性之间取得一定平衡。
在超常儿童概念发展背景下，新加坡于2024年启动GEP改革。其核心是从纯粹的筛选与隔离模式，转向更具包容性的发展与融合模式。新模式改变了全国统考和强制转学制度，在所有学校建立校本高能力项目，将服务范围从学生的1%扩大到约10%。这一变革标志着，即使是世界上最成功的精英教育体系之一，也在主动从选拔主义向发展主义转变。某种角度上，它清晰地预示了全球超常教育的未来趋势，正从“我们如何选出天才”转向“我们如何为更多有潜力的学生提供合适的环境，来发展他们的才能”。
3 超常儿童的培养：认知挑战及社会情感发展的双重需求
一旦学生被识别出来，接下来的核心问题是如何为他们提供适切的教育。世界各国在长期实践中探索出多种培养模式，这些模式大致可以归为加速式和充实式两大类。
加速式教育指超常儿童以比同龄人更快的速度或更小的年龄完成学业。其形式多样，包括跳级、特定学科加速、提前入学、大学先修课程（AP）等。长期以来，关于加速式教育的最大争议在于，它是否会对学生的社交能力和情感发展造成伤害。一项元分析为这一争议提供了充分回应。该研究发现，加速式教育对高能力学习者的学业成就有积极影响，效应量Hedges’sg＝0.180；在社会情感发展方面，影响也是积极的，效应量Hedges’s g＝0.076。这一数据有力地驳斥了“加速有害论”，表明科学的加速教育并不会对学生的心理健康造成负面影响，反而因满足了学生的认知需求而带来积极效果。
与加速式教育侧重于学习速度不同，充实式教育旨在通过提供更广、更深的学习内容，来丰富学生的知识结构和思维能力。它有两种典型范例。一是J. S. 伦祖利的全校充实模型（Schoolwide Enrichment Model，SEM），以不同类型的活动为载体，来发展所有学生的能力。程黎等学者对此有深入描述。二是普渡三阶段模型（Purdue Three-Stage Model），以提升思维为核心路径，强调清晰的教学目标和基本内容的学习。
一项元分析系统评估了充实式教育的效果。结果显示，充实式教育对超常学生的学业成就产生了显著的积极影响，效应量Hedges’s g＝0.96；对学生社会情感发展的影响也十分积极，效应量Hedges’s g＝0.55。充实式教育在学业成就上的效应量较高提示我们，教育的深度和广度可能比速度更能显著影响学生的学业成就。
为有效实施加速式和充实式教育，必须采用适当的组织形式，其中能力分组是最核心的策略。国际上主要有单独分组、抽出式分组、集群分组三类模式。
单独分组指将超常儿童集中在专门的学校或班级中进行培养，这是同质化程度最高的分组形式。这种模式能够为学生提供最大程度的学术挑战和智力水平相当的学习伙伴。韩国的科学英才学校是这一模式的典型，中国的“少年班”和“素质班”也属于此类模式。
抽出式分组指在特定时间内将超常学生从常规班级中选出，由专门的教师为他们提供充实课程。这是美国小学阶段最常见的分组模式。其主要缺点是学习时间有限，难以有效解决学习质量的问题。
集群分组指在常规班级中实施分组培养，更具包容性。其做法是将一小组超常学生（通常是4—6名）安排在普通班级中。教师常常接受过超常教育的专门训练，在日常教学中为该集群提供差异化学习任务。研究发现，在集群分组中被差别对待的超常学生，其学业成就显著高于那些普通班级中未被差别对待的超常学生。
超常儿童群体培养也面临着各种挑战，其中学业不良和心理健康问题尤为引人关注。
首先是学业不良的相关研究。学业不良指学生的实际学业表现显著低于其能力水平所预测的表现。研究发现，针对超常儿童中学业不良学生的干预措施（包括心理咨询、动机激励等）能够显著改善其心理状态，如自我效能感、学习动机等。然而，这些干预措施对学业成就本身的影响却比较小，且不具有统计显著性。
其次是心理健康问题的相关研究。长期以来，社会上普遍存在“孤僻怪异的天才”这一刻板观念，认为超常儿童更容易出现焦虑、抑郁等心理问题。然而，有研究证实，超常儿童与普通儿童在焦虑和抑郁方面均没有统计学上的显著差异。这表明儿童是否超常并不影响其心理是否脆弱。
超常教育的最终目标是促进个体发挥其潜能，实现人生价值并为社会做出卓越贡献。因此，评估超常教育的长远成效，必须打破学段限制，将其置于终身发展视域下进行审视。在超常教育领域拥有数个典型的纵向研究，如天才遗传研究、数学早慧青年研究（Studyof Mathematically Precocious Youth，SMPY）等，为我们描绘了超常个体从童年到成年的发展轨迹。
4.1 潜能的纵向转化：早期特质与成年卓越成就的关联
当前大多数研究表明，超常儿童在童年时所表现的超常能力，特别是在特定领域（如数学等）的超常能力，能够有力预测他们在成年后所取得的成就（如获得博士学位、发表高影响力论文、获得专利等）。SMPY的研究甚至发现，在智力水平最高的1%人群中，能力水平的细微差异（如前四分之一与后四分之一）依然能够显著预测其20多年后的职业成就差异。SMPY参与者成年后获得博士学位的比例、在STEM领域获得终身教职的比例、收入水平等均远超普通人群。这不仅证实了早期超常能力识别的重要性，也凸显了加速式、充实式等教育干预的长远价值。
但是，A. 古利希（A. Güllich）等学者于2025年发表在science上的成果显示出颠覆性结果，并在社会上引起很大反响。他们基于成年顶尖杰出表现者的大规模数据集进行了分析，分析对象包括诺贝尔奖获得者、著名古典音乐作曲家、奥运会冠军及顶尖国际象棋棋手等。分析结果显示，同一领域内，早期杰出表现者与成年后顶尖表现者基本属于相互独立的两个群体，二者重合度极低；多数顶尖成就者在早期发展阶段的表现并未显著优于同龄人，他们的巅峰表现水平与早期表现水平呈负相关关系；早期的突出表现通常与更多的专项练习、更少的跨领域练习及更快的早期进步相关，而成年的顶级表现则与相对更少的专项练习、更丰富的跨领域练习及相对较慢的早期进步速度相关。陆一等学者近来对此研究提出疑问，认为其并未否定早期优异表现与成年成就的正相关，实质揭示的是拔尖群体内部的微小流动规律。
更多学者的研究也指出，超常能力并非成功的唯一决定因素，也难以直接预测超常儿童是否会发展成为改变世界的卓越人物。在特尔曼的“天才遗传研究”中，从神童到大师的转化率并不如理想的那么高。在个体从高潜能向高成就转化的历程中，成就驱动力、情绪稳定性等非认知因素发挥着更为核心和持久的作用。
4.2 社会心理的长期发展：生活满意度及“双重特殊”群体诉求
宏观追踪数据发现超常群体整体心理状况表现良好，这有效反驳了“天才孤僻怪异”的传统刻板印象。研究证实，绝大多数超常儿童在步入成年后，不仅身体健康，而且在生活满意度、主观幸福感及社会适应方面均表现出良好状态。在家庭与婚姻层面，高智商群体倾向于寻找认知能力或教育背景相当的伴侣，这种婚恋模式往往有助于提升其婚姻与生活满意度。
尽管超常群体整体的心理适应良好，但部分个体在寻求心理干预时面临着误诊风险。由于部分心理专业人士缺乏对超常特质的深刻认知，常将超常个体发展中伴随的高度敏感性、强烈的情感波动以及存在主义焦虑等典型特征，误诊为注意力缺陷多动障碍（ADHD）、强迫症或边缘型人格障碍等病理状态。
同时，针对双重特殊（Twice-exceptional）成人群体的终身研究仍显匮乏。研究表明，同时拥有超常潜能和注意力缺陷多动障碍的成年人，其生活质量、职业发展水平和家庭幸福程度均显著低于其他超常同伴。对于这类特殊群体，提供跨越生命周期的整合性教育与心理支持至关重要。
4.3 人生发展中的挑战：完美主义、成就不足与冒名顶替综合征
尽管宏观数据显示超常群体在终身发展中整体表现良好，但微观心理学研究显示他们面临三大内在挑战。
第一个挑战是完美主义。完美主义在超常群体中是一种极具普遍性的特质，现代心理学将其划分为“适应性”与“适应不良”两个向度。一是适应性完美主义，表现为设定高标准，并从中获得动力和满足感，是一种健康的、促进自身发展的心理特质。二是适应不良的完美主义，其核心是过分担心犯错、害怕他人的负面评价、对自己表现过度苛责等。它往往导致慢性焦虑、职业倦怠和低自尊感，是超常群体心理困扰的主要来源之一。
第二个挑战是成就不足，指学生的实际表现显著低于早期评估时的水平，是个体、家庭和学校等多方因素复杂影响的结果。在个体层面，自我学业概念偏低、缺乏内在学习动机及自我调节能力薄弱等是核心诱因。在学校层面，缺乏智力挑战、重复且乏味的标准化课程设计，是导致超常学生厌学与成就低下的首要外部因素。
第三个挑战是冒名顶替综合征（ImposterSyndrome），这也是一种普遍存在于高智商人群中的心理现象，指个体无法将自己的成功内化为自身能力，而是将其归因于时机和运气，并害怕会被揭穿为骗子或冒牌货，长期活在“冒名顶替者”的恐惧与焦虑之中。这种心理状态与焦虑、抑郁和职业倦怠等密切相关。
上述困境警示我们，在超常儿童的人生发展历程中，社会和学校对“天才”标签的过度追捧与过高期望，使得超常个体对失败的容忍度极低。因此，未来的超常教育需要超越单纯的智力与才能开发，将社会情感学习、心理韧性、对失败的健康认知等置于同等甚至更重要位置。教育干预模式不仅要提供学术挑战，更要营造一个包容试错、心理安全的成长生态，引导超常个体掌握应对挫折的策略，合理管理自我期望，最终建立起一种不完全依附于外在成就、稳定且健康的自我认同心理状态。
通过对超常儿童教育在概念、鉴别、培养及终身发展四个维度的国际比较可以发现，国际超常教育研究正在从关注少数精英的选拔，转向促进全体学生个性化发展的成长。我国应抓住教育改革的契机，将超常教育的先进理念与实践，作为推动素质教育、促进教育公平、培养创新人才的重要举措。以服务国家重大战略为使命，以面向全体学生的潜能开发为根基，通过构建兼具包容性、差异化、挑战性的高质量教育体系，为每一位学子提供成长的土壤，最终为教育强国建设和中华民族伟大复兴汇聚起生生不息的创新力量。
5.1 推动理念转型：从“为少数超常儿童的教育”到“为所有学生发展的教育”
全球超常教育领域正在经历一场深刻的范式转变，从静态、以识别和筛选为核心的范式，逐步转向动态、以发展为核心的“互动范式”。后者的核心理念不再是“为少数超常儿童提供教育”，而是创建一个能让所有学生发现并提升其潜能的教育生态。这给我们启示。第一，中国传统的超常教育多聚焦于通过智商测试、学科竞赛等高难度选拔考试，将极少数顶尖学生筛选出来集中培养，但未来的重点应从筛选转向融合教育模式下的培育。第二，“互动范式”强调教育环境的重要性，主张教育的目标是为学生创造充满机会的学习生态，而不是掐尖。这也有助于引导社会和家长从过度追逐“天才”标签，转向关注如何为孩子提供激发其内在潜能和学习兴趣的成长环境，从而在一定程度上缓解因过度竞争而产生的教育焦虑。
5.2 改革识别机制：拥抱多元评估，直面教育公平的挑战
研究显示，过度依赖智商测试、学业成就测试等传统标准化测试，会系统性导致来自弱势群体的学生（如低社会经济地位儿童、流动儿童等）及双重特殊儿童被低估和忽视。尽管非语言测试、表现性评价等非传统方法能部分缓解这一问题，但巨大的公平性鸿沟依然是全球性问题。我国也同样面临超常儿童教育公平挑战。城乡之间、重点学校与普通学校之间的差距，是超常儿童识别中需要正视的重要矛盾。第一，重构鉴别体系，实行多主体、多维度、多途径的综合鉴别。超越对单一工具的依赖，推行普遍筛查，把认知测验与创造力、动机、意志等非认知因素结合，将教师提名（需进行反偏见培训）、学生作品集、非语言推理测试等纳入考查范围。这些是弥合公平性差距的关键策略。第二，探索使用本地常模。全国统一的评价标准对来自教育资源匮乏地区的学生是极不公平的。应在特定的学校或区域范围内进行独立比较，识别出相对最优秀的学生，给予他们发展的机会。第三，坚持动态化与过程性鉴别。超常儿童的鉴别应打破单次静态评估，应打破单次静态评估，注重过程性表现，探索实施贯穿各学段的多次追踪测试与动态鉴别。第四，破解“伪公平”现象。真正的公平源于教育机会的公平。应大力加强对农村和薄弱学校的教育投入和师资培训，在识别之前就为所有孩子提供接触高质量教育资源的机会，降低文化和背景差异造成的教育识别偏差，真正实现起点公平与过程公平的统一。
5.3 借鉴干预模式：大力推广高质量充实课程，科学应对学业不良
研究表明，无论是加速课程还是充实课程，教育干预均有效。尤其是充实课程，在促进超常学生学业成就方面效果极强（g＝0.96），在提升社会情感发展方面效果也很显著（g＝0.55）。针对学业不良超常学生的干预，主要改善的是其心理状态，如动机、自我效能感等，而非直接提升学业成绩。这给我们启示。第一，一个完善的高质量教育体系应当是加速式与充实式的有机结合。加速式教育和充实式教育各有其不可替代的价值，加速式教育是满足高能力学生认知需求、提升教育效率的有效手段，其对社会情感的负面影响被实证研究所证伪。高质量的充实式教育则在促进学业成就和全人发展方面显示出巨大潜力。第二，充实课程的巨大成功表明，超常教育的核心策略在于提供常规课堂无法给予的深度和广度。学校应为超常儿童提供充分的超越课本的项目式学习、研究性课程等，这是培养创新人才的关键载体，也是素质教育的应有之义。第三，对于那些有潜力但在某些科目上表现不佳的学业不良超常学生，研究表明单纯的学业干预难以达到有效结果，更可靠的方法是同时进行心理辅导。通过心理干预，帮助学生重建学习动机、掌握自我调节策略、找到学习的内在价值等，这也是对当前社会普遍存在的补习文化的一个重要修正。
超常儿童心理常常有问题、心理更脆弱等刻板印象已经被大规模实证研究证伪，研究表明超常群体在焦虑和抑郁水平上与普通群体没有显著差异。这对处在巨大升学压力下的中国家庭和教育者来说有重要启示意义。第一，区分天赋特质与环境压力。特别是对于学习成绩较好的学生，他们面临的学业焦虑和心理压力，更多是教育环境和评价体系的产物。我们不应将环境造成的压力误解为优秀孩子本身的心理脆弱。第二，警惕标签效应带来的负面影响。社会与学校过度追捧“天才”标签可能会让儿童承受较大的表现压力和完美主义困扰。第三，学校应为所有学生（包括超常学生）提供平等的心理健康支持服务。超常学生和普通学生一样，当表现出需要专业干预的症状时，才需要介入。教育者和家长应以平常心看待超常儿童的社会情感需求。他们首先是儿童，其次才是超常儿童。他们需要同等的玩耍、同伴交往和家庭支持。第四，从课程匹配度、教学挑战性和学习环境等教育要素入手，积极帮助学业不良超常儿童走出困境。
来源｜《中国特殊教育》2026年第3期
作者｜李振文（中国教育科学研究院基础教育研究所副研究员）
