新质生产力需要新的生产关系与之适应。党的二十届四中全会明确提出“加快高水平科技自立自强，引领发展新质生产力”，标志着新质生产力战略已进入主动引领、系统创新的新阶段。人工智能、工业互联网、智能制造等新兴技术引发的生产力质变必然要求劳动者的质变。新质劳动者不再是传统意义上的操作工，而是能驾驭智能工具、具备快速学习能力和创新思维的高技能人才。在产业快速更新迭代、技术日新月异的时代背景下，职业教育人才培养的供需矛盾日益凸显。针对人才培养与产业发展不匹配、供需错配的结构性矛盾，2025年4月，教育部启动实施职业教育“高技能人才集群培养计划”，选取新能源汽车、航空航天装备、农机装备等6个国家急需的先进制造业领域开展试点，探索推进教学关键要素改革。这一计划将教学系统内部关键要素的联动作为高技能人才培养的突破口，拉开职业教育教学关键要素深化改革的序幕。2026年2月，教育部印发《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》（以下简称《意见》），明确指出“职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素改革，是建设现代职业教育体系的基础工程，是培养高技能人才的关键举措”，系统回答了职业教育教学改革中“改什么”和“怎么改”的问题，从政策层面打破教学关键要素各自为战的区隔。但在实践中，对于教学关键要素联动改革的关键节点是什么、首要突破点在哪，当前各方认识仍莫衷一是。在教学五大关键要素中，教师是其中唯一具有主体能动性的“活的”要素，理应在联动链条中发挥“关键中的关键”的节点作用。在新质生产力要求下，如何充分发挥教师角色功能，带动专业、课程、教材、实习实训协同发力，促进教学关键要素的系统性变革，是亟待研究思考的重要命题。为此，本文聚焦教师在教学关键要素联动改革中应有的角色定位，反思当前教师在改革实践中的角色缺位，探讨以教师角色重塑促进全要素联动的实践路径，以期为职业教育教学关键要素改革提供理论分析与实践思路。

一、理论分析：教师在教学关键要素联动改革中应有的角色定位

在职业教育教学改革中，专业、课程、教材、教师、实习实训这五大关键要素呈现出动态交互的耦合关系。其中，教师要素是唯一具有能动性、创造性和反思性的主体，能够有意识地进行要素间的整合、转化与反馈。这种有意识的意义建构和有感情的言传身教，恰恰是人工智能时代教学改革中不可替代的“生命力”所在。职业教育的目的不是培养完美的“工具”，而是通过技能培养成就完整的人，教师主体性是守护和激发学生主体性的关键力量。

（一）专业建设的决策共商者

专业建设是对高技能人才培养方向与规格的系统设计，是职业教育教学关键要素改革的逻辑起点，直接决定了人才供给与产业需求的匹配程度。专业设置需要根据产业技术迭代进行动态调整，而教师正是连接行业产业、学校教学与学生学业的关键纽带。教师通过研究行业发展、参与企业项目、指导学生实习、跟踪毕业生就业反馈等，能够第一时间感知产业技术变革的信号，敏锐捕捉岗位能力变迁的一手信息。教师这种源于教学实践的经验，是专业建设中不可或缺的重要依据，需要具备充分的话语权。

话语权是说话权利和说话权力的统一，话语资格和话语权威的统一[1]。教师在专业建设中的话语权并非简单的“说话权利”，而是凭借其所占有的符号资本，对专业发展方向、课程内容、人才培养目标等进行“合法界定”[2]的能力。在教育场域中，专业建设往往被视为行政管理者或少数专家的职责，因此他们的话语更容易被当作“权威”判断，而教师在专业建设中常常处于一种“被代表”的参与状态[3]，教师的实践智慧因缺乏制度化的表达渠道而被边缘化，难以获得足够的话语权。

事实上，专业建设不只是技术预测与行政调控层面的问题，更需要扎根于教学一线的专业判断，教师在专业建设中至少承担三种不可替代的角色功能。一是专业建设规划的决策一方。基于教学实践积累的学情认知，对专业方向的可行性做出符合教育规律的研判。二是多方信息转化的纽带桥梁。通过学术研究、教学实践、学生指导等，第一时间感知技术迭代对教育教学的影响，将产业动态、岗位变化、技术趋势转化为专业调整的依据。三是专业方案落地的实施主体。将专业标准与课程设置、教材开发、实训设计相衔接，确保专业目标在教学全链条中得到落实。因此，在专业建设中，教师应当拥有与其实践智慧相匹配的话语权，确保教师在专业论证、标准制定、方案修订中的实质性参与权，充分彰显其参与决策的独立性。

（二）课程实施的创造性转化者

课程是连接专业培养目标与人才培养质量的桥梁，课程改革的最终成效取决于教师的教学转化能力。在发展新质生产力的背景下，职业教育课程改革的最终目的在于培养能够驾驭技术、解决复杂问题、具备持续学习能力和职业伦理的创新型高技能人才。《意见》指出，要“紧跟产业升级和技术迭代动向，及时将最新标准、技术和工艺等融入专业课程。”在课程实施中，教师是将课程改革从政策文本转化为课堂实践的创造性转化者。

美国课程学者古德莱德（J.I.Goodlad）指出课程的5个层次，包括理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程[4]。课程从政策文本到学生经验的落地必须经历教师的理解、转化与再创造的过程。对于职业教育教师而言，这种转化体现为三个层次。第一，从产业任务到课程目标的转化。《意见》要求，“对接头部企业典型生产任务，开展职业分析、跟岗挖掘，分解梳理相应的技能点、知识点，绘制课程能力图谱，完善专业课程体系。”教师通过与企业接触，能够识别典型工作任务、核心技能要求，将企业技术标准提炼为可测量、可评价的课程目标，将“理想的课程”转化为“正式的课程”。第二，从课程目标到教学任务的转化。《意见》强调，“推进课程综合化、模块化和项目化建设，科学确定各专业课程间的逻辑关系、能力要求。”这要求教师打破学科知识体系，根据工作逻辑重新组织教学内容，将抽象的课程目标分解为具体的学习任务、项目或模块，设计符合学生认知规律的学习路径，将“正式的课程”转化为“领悟的课程”。第三，从教学任务到教学活动的转化。课程能力图谱是静态的，而课堂情境是动态的，教师需要根据学生的即时反馈、技术的最新变化、实训设备的实际条件，对预设的教学活动与教学策略进行灵活调整，将预设的学习任务创造性地转化为生动的师生教学互动，实现从“领悟的课程”到“运作的课程”和“经验的课程”的转化。

教育实践情境具有鲜明的独特性和动态不确定性，教师面对真实课堂时，既不能机械地“照本宣科”，也不能完全依赖单一的理论，而必须运用“折中的艺术”，基于自身对产业、学生与教学艺术的准确把握与深刻理解，进行高度创造性的心智劳动。这一育人过程包含经验判断、情感投入与意义建构，是任何标准化程序或人工智能都无法完全替代的。没有教师的创造性转化，再完美的课程设计也只能停留在文件层面，无法真正促进学生的成长与发展。因此，赋予教师课程开发自主权、建立支持教师课程转化的制度环境、提升教师课程设计能力，是推动课程改革落地的关键所在。

（三）教材开发的主体生产者

职业教育教材是承载技术的文本符号[5]。教材并非对知识的唯一性规定，而是由教师与学生在实践中共同感知、理解、加工和建构的意义载体。职业教育教材的质量保障不仅需要多方参与，更重要的是教师如何将其转化为促进学生主动学习、动手实践和思考创新的动态资源。《意见》提出“建立企业技术专家、学校专业带头人、行业权威专家‘三主编’教材开发机制”，从政策层面支持教师对教材编写的主体性发挥，鼓励学校的专业教师主动参与教材编写工作的实质决策和规则制定环节，而不仅仅是既定官方教材的使用者。在教材编写中，教师承担着将企业技术标准、典型任务和行业前沿转化为符合教育规律与认知逻辑的教学语言的独特使命，确保教材既能对接产业需求又能服务于育人目标，最终在真实课堂中落地生效。

新质生产力对职业教育教材提出系统性新要求，要求教材突出内容的敏捷性与可迭代更新性。《意见》也明确回应教材改革的具体方案，倡导开发活页式教材、工作手册式教材、数字教材等新形态教材，要求及时将新方法、新技术、新工艺、新标准、新装备引入教材内容。职业教育教材不再是一种静态文本，而是一个需要持续迭代、多方共建、动态生成的生态系统。在这个动态的文本生态中，教师并非被动的执行者，而是具有能动性、创造性和专业判断力的主体。教师在教材编写中的主体性发挥主要体现在两个方面。一方面，教师是教材内容的“转化者”。企业一线的技术资料往往是原始、零散、面向生产而非面向教学的。在教材编写中，教师能够将企业技术标准、岗位工作过程、行业发展趋势，按照职业教育的教学规律，转化为可教、可学、可评价的教材内容。这种转化是一种创造性的知识再生产，既需要教师对产业有深刻的理解，又需要教师对教育有专业的判断，这种转化能力是教师在“三主编”机制中不可或缺的立身之本。另一方面，教师是教材动态更新的发起者和执行者。“新形态”的活教材不只是装帧或载体的变化，而是能够根据技术迭代和学情变化快速更新。教师在使用教材的过程中，应及时对陈旧的内容、案例进行删减；将企业跟岗中获取的新工艺、新规范，及时转化为活页补充；将教学中生成的优秀学生作品、典型故障案例，反哺为教材资源；将数字平台上收集的学习数据，反馈为教材修订的依据。

（四）实习实训的具身实践者

实习实训是五大要素中最具综合性的环节，是学生从学校场域迈向工作场景、成长为高技能人才的关键环节。《意见》指出，通过企业委托建设、校企共建、集群联建等方式，在学校、企业、产业园区等规划建设一批产教融合实习实训基地，推动学生在生产一线、真实环境中练就真本领。实习实训基地是产教深度融合、师生与企业共在的实践共同体，技能学习则是在实践共同体中的身份建构过程，是人与情境、与共同体成员持续互动的产物。学习者沿着旁观者、参与者、成熟实践示范者的轨迹前进，通过学徒制实现生长式发展[6]。从最初的观察者到边缘参与者，再到能够独立完成完整任务的充分参与者，每一次能力跃升都离不开实践共同体中教师的亲身示范、适时的支持与及时反馈。

具体来看，教师在实习实训中的实质性参与基于三重角色。首先，教师是实训教学中的“反思性实践者”[7]。专业技术人员在面临复杂、独特、不确定的实践情境时，其决策逻辑不是简单地应用理论或重复规则，而是在行动中发现问题、重构问题并解决问题的反思过程。这种实践性反思只有在具身的、即时的、高度不确定的实训互动中才能生成。教师在此过程中需要敏锐地感知每一个学生当前所处的参与阶段，判断何时给予指导、何时放手让其试错、何时通过共同体的集体评价来促进反思。其次，教师是实训教学中实践智慧的“具身承载者”。人类知识中有相当大一部分是默会的、身体化的、无法被完全编码为语言符号的。这些难以言传的“默会知识”无法被完全形式化为可计算、可编码的数据[8]。“即使在现代工业产生的各种行业中，难以确切表述的知识依然是技术的基本组成部分”[9]。只有在实践场景中，隐藏在最深层的工作经验智慧才有可能被慢慢具身性地“唤醒”。因此，“默会知识”只能通过具体的、在场的操作、模仿、有经验者的逐步指导以及不断试错的反复实践来示范和传授。教师的具身性经验构成了实训教学中最宝贵的默会知识库，只有在面对面的、真实的生产实践过程中，教师的具身经验才能得到有效激发和传递。最后，教师是职业精神的塑造者。人通过劳动这种有意识的生命活动创造了社会的全部物质财富和精神财富[10]。职业教育的终极目标是“使有业者乐业”，指向的是人在职业劳动中获得意义感、尊严感与自我实现，使每个人获得“自由而全面的发展”。人工智能时代，职业教育需要培养不可替代的、无法复刻的、具有主体性的“完整的人”。教师在技能传授过程中，只有通过互动交流构筑起情感共振与价值共鸣，才能实现职业精神的价值传承。

二、现实审视：教师在教学关键要素改革实践中的角色差距

新质生产力的发展以及人工智能等新技术的广泛应用，对教师的角色定位提出了新的要求。但在现实教学中，职业教育教师自身素养与新质生产力的要求尚存差距，尤其在专业建设、课程实施、教材编写以及实习实训等方面的角色功能有待进一步提升。

（一）在联动专业改革上：参与专业治理能力有待提升

新质生产力背景下，专业设置需要根据产业技术迭代动态调整，其关键在于精准捕捉产业需求变化并将其转化为专业建设的依据。从当前实践来看，教师的产业需求感知与专业建设决策之间的转化通道尚未完全畅通，教师参与专业治理决策的能力尚有不足。

首先，产业技术快速迭代与学校专业调整缓慢是当前职业教育面临的突出矛盾。从职业院校的角度看，学校和教师缺乏获取产业真实需求的畅通渠道，校企协同不足，导致专业建设调整无法紧跟产业发展脚步，陷入“信息孤岛”，引发人才供需错配的问题。其次，教师深度获取产业经验的经历和成效严重不足。有研究基于对全国东中西部地区1692名高职教师的调查发现，教师企业实践的时间不足且形式松散，成果转化相对低效且滞后，教师对企业实践的投入度差异较大[11]。还有调查表明，当前高职院校教师的企业实践长期存在“观光式”“边缘化”等浅表化问题，面临价值目标割裂、组织形式松散、保障机制滞后与评价导向偏差等结构性困境[12]。据统计，约80%的高职教师入职前未曾有过企业经历[13]，尚有相当比例的在职教师不具有任何与所教专业相关的企业工作经历。教师群体普遍缺乏对真实生产一线的深度体验，在参与专业建设时难以提出具有说服力的产业判断。最后，从专业决策机制的角度看，教师参与专业论证的制度化渠道同样需要进一步完善。当前的专业建设决策在很大程度上仍以行政决策为主，教师的实践智慧尚未被充分吸纳，其源于一线教学的判断尚需获得同等的专业影响力。

（二）在联动课程改革上：课程领导力存在提升空间

课程领导力是教育工作者引领课程设计、实施、评估和调适的能力，是学校领导和教师都应具备的能力。对于教师而言，课程领导力主要体现为教育智慧和专业引领力。新质生产力背景下，课程内容需要以“真实工作任务”为逻辑起点，采用综合化、模块化、项目化的组织形态，及时更新，对接企业需求。教师在课程实施层面的核心职责是将企业典型生产任务转化为学习任务，将抽象的课程目标设计为符合学生认知规律的教学活动。然而，教师在课程转化开发与实施过程中仍有较大提升空间。

一是在课程内容更新与动态调整方面，《意见》要求课程要“紧跟产业升级和技术迭代动向”，但现实中部分职业院校课程内容与企业实际需求脱节，新技术、新工艺纳入教学的周期过长。教师普遍缺乏将企业真实生产任务转化为课程内容的能力，部分教师对新技术、新工艺的了解不够深入，无法将这些内容有效融入教学。教师在课程开发中面临“工作知识提炼难”和“课程转化难度大”的双重挑战，亟需提升“跟岗挖掘”能力，从被动执行大纲转向主动对接头部企业，建立常态化的行业调研机制，以缩短技术从“生产线”到“课堂”的时间差。二是在推进课程组织形态改革方面，不少教师仍习惯于学科体系下的知识灌输，缺乏基于工作过程系统化的课程开发经验。教师需要提升将典型生产任务拆解为具体技能点、知识点，并据此重构课程逻辑关系的能力，真正落实“岗课赛证”融通。三是在跨学科素养与课程思政的深度融合方面，《意见》要求，“加强STEM教育、文化基础、人工智能等方面通识课程设置与建设”，促进文理相互渗透。当前教师普遍存在知识结构单一的问题，工科教师缺乏人文社科底蕴，文科教师对工程技术逻辑理解不深，导致跨学科课程实施流于形式。四是在课程思政方面，部分教师未能深入挖掘行业特色元素。职业教育教师需打破专业壁垒，提升综合育人意识，将工匠精神、职业道德自然融入技能传授全过程。五是在校企协同开发课程的参与度与转化方面，《意见》鼓励“组建课程开发机构”，将企业岗位培训转化为学校课程，但在现实中教师往往处于“单打独斗”状态，缺乏与企业专家共同开发课程的机制与能力。教师需从“授课者”转变为“课程开发者”，主动参与联合体或共同体的课程建设，确保学校课程与产业标准同频共振。

（三）在联动教材改革上：教材开发的主体胜任力尚待增强

教材向上承接专业建设与课程开发的能力图谱，向下直接对接一线课堂，是教师教学设计、实训指导的文本依据和学生自主学习、练习复盘的重要资源。教材改革的总体目标是推动教材从静态知识载体转变为支撑能力发展的动态学习资源，教师在教材编写中的主体性有待进一步发挥。

首先，教师在“三主编”机制中的实质性参与深度有待提升。现实中，教师参与更多停留在材料收集和案例提供的辅助角色，企业和行业参与程度较浅，教材编写的多元主体协同开发机制尚未建立。教师亟需转变角色，从单一编者转变为团队协调者，主动引入企业专家，建立常态化的三方协作流程，确保教材内容源于真实岗位任务。其次，教师开发新形态教材的方法能力有待系统提升。《意见》倡导开发活页式、工作手册式和数字教材，实现生产场景的数字化提取与呈现，但教师在教材理念理解、设计方法和数字工具运用等维度面临现实挑战。例如，部分活页夹装订的教材内容仍沿袭传统学科模式，数字教材开发也多停留在简单的纸质文本电子化，未能实现技能、工艺和场景的深度数字化交互。教师需建立动态更新意识，打破固定教材的束缚，利用活页式、工作手册式等灵活形态，建立随产业技术升级而即时修订的教材内容动态调整机制。最后，教师参与教材开发的制度激励与评价支撑尚待强化。评价与激励机制的滞后，直接影响了教师将产业前沿技术迅速转化为教学资源的内在动力。多数院校在操作层面缺乏将活页式教材内容更新、数字教材模块开发、教学配套资料建设等工作系统纳入工作量核算与绩效考核的实施细则。教师在教材建设中的投入往往被低估，其作为教材建设第一责任人的主体性也因此受限。

（四）在联动实习实训改革上：真实工作场景的具身性经验亟待拓展

实习实训是学生练就真本领的重要环节，是教学要素改革成果的综合性检验。教师对实习实训的“实质性参与”依然普遍受制于三个环节的障碍。第一，教师自身默会知识的积累有待提升。教师在实训教学中的具身性经验是默会知识的重要来源，然而当前产教融合常常停留在挂牌签约层面，教师参与企业实践的形式松散，缺乏对核心技术环节的深度参与，难以实现默会知识的有效积累。在实训中教师倾向于依赖标准化的操作手册或教学视频，手把手的示范和即时的身体反馈相对缺乏。同时，教师培训内容与能力提升需求脱节，企业实践内容与教学实际需求相去甚远，导致教师很难获得能够反哺实训教学的“真知识”。大量实训教学因此存在“重形式、轻实效”的现象，实训场景停留在低水平模拟阶段，教学内容明显滞后于产业技术进步，实训教学退化为“照本宣科”的技能练习，丢失了职业教育最珍贵的师徒相授的传统精髓。第二，教师在真实生产情境中的判断力与应对力仍需加强。当前多数职业院校教师长期脱离真实生产环境，企业实践以“走马观花”式的参观为主，难以在真实生产中经历典型不确定情境。由于缺少在真实生产场景中的历练，面对学生实训中的即时反应和意外偏差时，教师的专业判断力和灵活调整能力难以得到充分展现，因而也很难有效引导学生在不确定情境中形成解决复杂问题的能力。此外，教师企业实践的内生参与动力不足，既包括教师个人下沉一线的意愿不足，也涉及制度层面教师工作量的认定、实践成果的评价激励机制等方面的缺乏。第三，教师在职业价值引领方面尚有拓展空间。在教学评价中，多数院校仍沿用传统技能考核的评价惯性，倾向于考查“规定动作的完成度”，对学生在工作中现场判断、解决复杂技术问题和职业信念等高阶综合能力培养效果考量不足。这导致教师在实训教学中对职业认同、工匠精神、劳动尊严等隐性价值的浸润相对薄弱。

三、路径重塑：以教师角色重塑促进全要素联动改革

新质生产力带来的技术变革，为职业教育教学带来了新的机遇与挑战。对于“教师”这一要素而言，首要任务是提升自身综合素养，包括“双师”素养、人工智能素养等。在此基础上，还需适应教学关键要素联动改革的需求，推动教师在更高层面上实现角色重塑。

（一）话语权重构：专业建设中教师符号权力的再分配

彰显教师在专业建设中的话语权，不是简单的“让教师提意见”，而是要从制度上重构专业建设的参与规则。话语权不是凭空赋予的“说话权利”，而是需要以真实、鲜活的产业在场经验作为根基。如果教师长期脱离生产一线，对产业需求缺少直接判断，必然导致对专业建设的话语权缺少符号有效性。破解这一困境，须从制度层面进行符号权力的再分配：一方面，将企业实践作为职业教育教师必须完成的核心职责，建立刚性时间保障和成果认定机制，让教师真正积累能够转化为“符号资本”的产业经验；另一方面，改革专业建设的决策规则，打通教师参与专业建设的话语通道，提高专业论证委员会中教师的代表性，将教师的企业实践报告作为专业调整的论证材料。在校企联合开发教学标准时，以制度保障教师的主体地位，使教师凭借真实的产业感知获得在场域中发声的专业影响力。以此为基础，从制度上重构专业建设的决策规则，建立“教师—专业”常态化反馈机制，赋予教师在专业论证、标准制定、方案修订中的实质性参与权。将教师的专业判断制度性地吸纳并赋予合法性，专业建设才能真正成为与教学实践共振的动态生成过程。

（二）自主权赋予：课程实施中教师创造性的再激发

教师对课程实施的创造性转化，既是专业能力的体现，更是制度环境塑造的结果。赋予教师课程开发的制度自主权，构建支撑其转化的专业发展机制，提升教师课程设计素养，是推动职业教育课程要素改革精准落地的关键。首先，赋予教师课程开发的实质性自主权。在课程模块设置、内容选择、学时分配等方面给予教师自主调整权，允许在不改变总体框架的前提下，根据产业变化和学情需求进行动态调整。同时，将校本课程开发、项目课程设计等纳入教师岗位职责。其次，构建教师课程转化能力的系统培训体系。建立分层分类的培训体系：针对新教师，重点培训从工作任务到学习任务的转化方法；针对骨干教师，强化模块化课程设计、课程能力图谱绘制等进阶能力；针对专业带头人，培养课程体系重构与跨学科整合的领导力。培训方式应从讲座式转向“工作坊”和“项目实战”，让教师在开发真实课程的实践中提升能力。同时，建立课程开发“师徒制”，由资深教师带领青年教师在真实项目中“做中学”。第三，搭建校企课程共建的制度化平台。依托市域产教联合体、行业产教融合共同体，建立“企业典型生产任务库”，由企业工程师与教师共同筛选、分类后入库，供各院校教师调用。同时，将教师参与企业跟岗挖掘、岗位职业能力分析等工作纳入考核，要求教师在课程开发中必须引用一定数量的真实企业项目，从制度上保证课程内容的产业适切性。最后，改革课程开发与实施的评价制度。将教师开发的优质课程模块、项目化教学案例、活页教材等成果，纳入职称评审、绩效考核；将课程动态更新的频次与质量，纳入教学工作量核算；建立课程转化的“同行评议”制度，邀请校内外专家、企业代表共同评审教师开发的课程，通过外部认可增强教师的内在动力。

（三）合法性保障：教材开发中教师主体地位的强支持

教师教材编写的主体性发挥，不应仅停留在编写过程本身，而应贯穿教材从设计、应用到持续更新的全生命周期。首先，重构“三主编”机制中的教师参与规则。“三主编”机制为教师参与教材建设提供了政策通道，其关键在于确保教师从方案设计到内容审查的全链条实质性参与。学校专业带头人必须由教学一线骨干教师担任，且教材编写团队中一线教师需占有一定比例。同时，明确教师在教材内容选择、体例设计、配套资源开发等环节的主导权，使其能够将企业技术标准、典型工作任务真正转化为符合教育规律的教学语言。其次，构建教材开发能力的系统培训与协同平台。依托市域产教联合体或行业产教融合共同体，建立共享的数字化教材研编平台：企业端及时上传最新工艺、技术规范、典型故障案例；教师端进行二次加工、教学化转化，形成活页或数字教材模块；平台端实现资源的分类、检索、迭代与更新。通过资源共享机制降低教师获取产业素材的门槛，实现校企协同开发与实时更新。最后，将教材建设成果纳入教师评价与激励机制。将教师主编或参编的国家规划教材、行业优秀教材、新形态教材，以及教材动态更新的频次与质量，纳入工作量核算与职称评定指标体系。同时，设立“优秀教材开发奖”“新形态教材创新奖”等专项荣誉，对持续投入教材建设的教师给予物质与精神双重激励。将教师参与教材开发、动态更新的成果作为其专业发展的重要佐证材料，在“双师型”教师认定、教学名师评选中给予加分等支持，通过系统性支持充分发挥教师教材编写的主体性。

（四）实质性在场：实习实训中教师的具身实践与角色回归保障

教师在实习实训中的实质性参与，决定着“反思性实践者”“具身承载者”“精神塑造者”三重角色能否真正落地。实现这一目标，需从准入机制、实践载体、指导规范、评价激励四个维度系统推进。第一，充分保障教师企业实践的时间与深度。在规定专业课教师每五年应累计必需时数的企业实践经历的基础上，确保其中至少包含一个完整生产周期的跟岗或一项技改项目的实质性参与。建立“企业实践档案袋”制度，要求教师提交实践日志、技术总结、项目化教学转化案例等成果，作为岗位聘任和职称晋升的重要依据。第二，搭建教师深度参与的生产性实训平台。依托行业产教融合共同体、市域产教联合体，在校内或产业园区共建“生产性实训基地”，设立“教师工作坊”，让教师深度参与企业真实生产任务。教师带领学生共同完成真实生产任务，在解决实际问题中积累默会知识、提升实践判断力，同时将生产过程同步转化为实习实训教学项目。将教师参与生产性项目的时长与成果纳入工作量考核，允许教师从项目收益中获得合理劳动报酬。第三，改革教师实训绩效的考核体系。加大实习实训指导在教师基本工作量评价中的权重，依据教师指导的学生技能等级通过率、企业对学生岗位适应能力的满意度、教师开发的生产性实训项目数量与质量等指标给予绩效奖励。在职称评审中增设“实践教学能力”专项评价，将教师的企业实践成果、生产性项目开发、学生竞赛指导等纳入评价范畴，为长期耕耘实训一线的教师提供晋升绿色通道。学校应依托教师能力清单，组织教师开展常态化教学能力评价，完善教学评价体系，同时支持校企共建教师教学发展中心，为教师提供定制化的专项培训与教学咨询服务。在数字化能力提升方面，强化教师数字技术应用培训，帮助教师熟练运用虚拟仿真、数字教材、在线课程等新型教学手段。

来源 |《职业技术教育》2026年第14期

作者 | 王新波（中国教育科学研究院科研管理处处长，研究员）；王鲁艺（中国教育科学研究院博士后）