2017年10月，习近平总书记在党的十九届一中全会上的讲话指出：“调查研究是谋事之基、成事之道，没有调查就没有发言权，没有调查就没有决策权。”近年来，随着国家治理体系和治理能力现代化的深入推进，调查研究在政策制定、实践改进和知识生产中的基础性作用进一步凸显。2023年，中共中央办公厅印发《关于在全党大兴调查研究的工作方案》，进一步提升了调查研究的战略地位。聚焦教育领域，2019年教育部发布的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》中就明确提出“加强调查研究”。事实上，对于包括教育学在内的哲学社会科学知识生产而言，调查研究不仅是获取经验材料的技术方法，更是学术研究扎根实践、回应时代问题、形成自主性和原创性理论成果的重要路径。

习近平总书记明确提出：“只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。”“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”2025年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》强调，要“构建中国哲学社会科学自主知识体系”。结合中国生动鲜活的社会实践，加快构建具有中国特色的哲学社会科学自主知识体系已成为重要的国家战略。这一宏大命题在教育领域的具体落实与核心体现，便是加快构建中国教育学自主知识体系。中国教育学自主知识体系是立足中国教育实践与教育问题，通过自主知识生产形成具有原创性概念、解释性理论和标识性话语，并能够有效指导中国教育实践和参与国际学术对话的知识系统，由学科体系、学术体系、话语体系构成。其核心在于超越对西方理论的简单移植，破解理论与实践脱节的困境，从而系统提升对本土教育现象的解释力、对现实问题的剖析力及对教育行动的指导力。

近年来，围绕中国教育学自主知识体系构建，学界已从体系结构、根本属性、建构逻辑及建构路径等维度展开深入探讨。在体系结构方面，中国教育学自主知识体系的基础在知识、关键在体系、特色在中国自主，主要包括学科体系、学术体系和话语体系，学科体系是知识建构的结构基础，学术体系是围绕中国教育问题展开研究所形成的成果系统，话语体系则是在马克思主义指导下以中华优秀传统文化为底色、立足中国教育实践而形成的表达系统。此外，还包括教材体系、治理体系等内容。在根本属性方面，构建中国教育学自主知识体系需同时遵循教育学作为人文社会科学的学科性逻辑，体现中国传统与实践特色的中国性，以及通过理论自主、方法自主、主体自主、学科自主等“四个自主”实现的自主性。还需兼具主体性、原创性、系统性、普遍性与持续性，厘清教育学与其他学科、中外教育学、教育理论与实践之间的关系。在建构逻辑方面，中国教育学自主知识体系构建应突出国家逻辑，实质上是把握教育政治属性、服务国家意志。也有研究提出自主逻辑、知识逻辑、体系逻辑的三重分析框架。在建构路径方面，教育思想创新是体系建设的核心和灵魂，还需依靠学术共同体的共享信念与行动逻辑，超越个体努力。随着数字技术的发展，人工智能、大数据和算法技术深刻重塑知识生产方式，中国教育学自主知识体系构建由此面临新的命题。

此外，有研究认为，调查研究不仅是一种方法论工具，更是自主知识体系构建的认识论基础，其价值在于通过深度在场、问题导向和理论自觉，重建理论与实践、本土与全球之间的有机联系。这为理解教育调查研究在自主知识体系构建中的作用提供了重要启示。然而，现有研究仍存在有待深化之处。其一，关于中国教育学自主知识体系的讨论，多集中于体系构建、概念生产和话语创新，针对知识是如何从教育实践中生成的分析仍显不足。其二，对教育调查研究在知识生产中的作用机制缺乏系统阐释，尚未从知识生产的角度对其进行深入剖析。其三，对中国教育情境中调查研究特性的理论概括仍显不足。更为突出的是，将教育调查研究工具化，或陷入跟随式调研，或以既有理论框架裁剪实践经验，导致调查研究流于形式，难以支撑自主知识体系构建。

基于此，在加快构建中国哲学社会科学自主知识体系的时代背景下，一个亟待回应的关键问题在于，何种教育调查研究才能真正支撑中国教育学自主知识体系构建？对此，需在回溯教育调查研究与国家教育改革、国际教育比较和本土学术传统关系的基础上，建构学理性分析框架，揭示教育调查研究支撑中国教育学自主知识体系构建的内在逻辑，并概括其基本特性，以期为新时代教育调查研究的深化和中国教育学自主知识体系构建提供理论参考。

教育调查研究并非简单的资料收集活动，而是教育实践转化为教育知识的关键机制。其价值不仅体现在获取教育事实、服务教育决策，更承担着问题生成、知识生产与话语构建的使命。具体而言，教育调查研究通过持续发现和凝练教育真实问题，为学科体系建设提供问题基础；通过扎根教育现场提炼原创性教育知识，为学术体系建设提供知识生产机制；通过参与国际大型教育调查与比较研究，为中国教育经验的国际传播和教育话语表达提供对话平台。

（一）历史维度：教育调查研究为中国教育学学科体系提供问题基础

学科既是高深知识分化后形成的知识类别，也是围绕着知识生产的一系列社会安排。学科体系的形成并非建立在抽象理论演绎之上，而是源于对现实问题的持续发现、界定与研究。中国教育学学科体系的发展过程，也是教育调查研究不断发现中国教育问题、拓展研究边界的知识积累过程。教育调查研究不仅为教育决策提供事实依据，也重塑着中国教育学的问题意识与研究对象，为学科体系的形成与发展奠定现实基础。

在新中国成立初期的教育普查与摸底阶段，为掌握全国教育发展状况，国家高度重视并主导开展了对旧教育遗产的接收与改造调查、工农扫盲与教育需求调查、全国教育资源普查等统计工作。1949年底，高等学校已开始在小范围内进行院系调整，1951—1953年又进行了全国专门院校与全国院系大调整。每一次调整都伴随着对高校布局、专业设置、师资力量、人才需求等方面的系统调研。同样，在1951年第一次全国中等教育会议召开之前，教育部开展了大量调查工作，摸清了全国中等学校共计5400余所、学生共计134万余人，并分析了东北、华北、华东、山东等地区学校和学生较中华人民共和国成立之前的增减情况。显然，这些调查既为完善中国教育制度提供了事实依据，也推动了教育学问题意识和研究对象的革新，为学科体系的形成与发展夯实了现实根基。

改革开放以来，教育调查研究进一步成为重大教育改革与教育学学科发展的重要驱动力。1984年，中央成立了教育体制改革文件起草领导小组，为了更精确地抓住主要问题，负责起草文件的同志非常重视深入一线开展调查研究。中央领导同志也带队赴安徽、江苏等地进行一线调研，指出教育管理体制僵化、学校缺乏办学自主权等问题。这些基于实地调研的发现，为1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“简政放权”“调整教育结构”等核心改革举措提供了实证依据。更为重要的是，调查研究不断将教育改革实践中的现实问题转化为教育学研究问题域，推动教育制度、教育经济与管理、教育领导与管理等研究领域持续拓展。

此外，我国历次基础教育课程改革都会进行大规模教育调查研究。1996年7月至1997年末，教育部组织专家学者对9个省市的16000余名中小学生、2000余名校长等进行专项调研，为第八次基础教育课程改革提供依据。此次改革是在总结我国前几次课程改革经验教训的基础上，通过广泛的调查与实践而逐步推进的。可以说，深入实践的调查不仅支撑了课程改革方案的形成，也使课程实施、核心素养、学习方式变革等新议题逐渐成为教育研究的重要领域，推动了课程与教学论、教师教育等学科的发展。

近年来，教育调查研究持续为中国教育学学科体系注入新的问题资源。2011年12月，经过长达10年的实践检验与7年的系统跟踪调研，并充分吸纳了课程改革的成熟经验，修订后的义务教育阶段19门学科课程标准正式颁布，这是1949年以来首次以国家教学文件形式正式颁布的各学科课程标准。此外，围绕“双减”政策落地、县域义务教育优质均衡、教育强国建设等核心议题，政府主导开展了一系列针对性强、方法科学的大规模教育调查。通过贴近一线的调查不断发现教育改革进程中的新现象、新矛盾与新需求，使教育数字化、教育治理现代化、拔尖创新人才培养等新议题逐步进入教育学研究视野，持续拓展中国教育学的问题域与研究疆界。

（二）学术传统：教育调查研究为中国教育学学术体系提供知识生产机制

从学术研究传统看，调查研究不仅是一种研究方法，更是一种重要的知识生产机制。中国自主知识体系的构建历来重视从本土经验出发提炼理论概念，并通过田野调查实现经验事实向学术知识的转化。费孝通的《江村经济》、庄孔韶的《银翅》、李景汉的《定县社会概况调查》、吴毅的《小镇喧嚣》等经典社会学与人类学成果，无不以沉浸式的田野调查为基础。从中国本土的鲜活经验中提炼具有原创性的概念体系与解释力的理论框架，为知识体系构建提供了典范，也印证了调查研究在建构哲学社会科学自主知识体系中的核心价值。

这一传统对于中国教育学自主知识体系构建具有重要启示。教育学作为一门兼具实践品格与本土关怀的学科，其问题场域具有鲜明的情境性与时代流变性。脱离教育现场的理论建构，容易导致概念悬浮和话语空转。教育调查研究能够使研究者进入教育现场，理解教育行动者的真实处境，发现理论概念、政策文本和统计数据难以直接呈现的问题。通过深入调查，教育研究才能把经验事实转化为问题意识，把实践材料转化为分析对象，把具体案例转化为理论命题。换言之，调查研究能够推动教育研究实现从经验事实到研究问题，再到理论概念与知识体系的转化过程，使教育学知识生产建立在中国教育实践的真实基础之上。

特别是在教育强国建设背景下，中国教育改革实践不断涌现新的教育现象和教育问题，既为教育学知识生产提供了丰富的土壤，也对教育学理论创新提出了更高的要求。近年来，围绕基层教师减负、县中振兴、“国优计划”等议题开展的大量教育调查研究，直接推动教育学研究不断形成新的研究概念和理论命题。教育调查研究不仅是认识教育现实的重要途径，更成为中国教育学学术体系实现知识创新的重要机制，并逐步形成具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学理论体系。

（三）国际视野：大型教育调查为中国教育学话语体系提供对话平台

从国际视野看，大型教育调查已经成为推动全球教育改革、知识生产与话语形成的重要机制。联合国教科文组织(UNESCO)主导的《全球教育监测报告》(GEM Reports)、经济合作与发展组织(OECD)主导的国际学生评估项目(PISA)和社会与情感能力测评(SSES)等大型教育调查，搭建了跨国家、跨文化的教育比较平台，使教育公平、教育质量、核心素养、学生发展等议题备受全球教育界关注。通过共同的问题框架和数据标准，不同国家和地区的教育实践得以进入国际比较与学术对话之中，从而推动全球教育知识生产与教育治理理念的更新。

对于中国教育学自主知识体系构建而言，国际大型教育调查的意义并不限于提供排名或结果比较，更在于为中国教育经验参与国际知识生产和国际学术对话提供重要平台。从话语体系构建的视角看，教育学话语权既是一种拥有解释教育现象的理论能力，更体现为能够将本国教育经验转化为国际社会能够理解、讨论和借鉴的知识资源。国际大型教育调查恰好为这种知识表达与国际传播提供了渠道。

以PISA项目为例，自2009年中国上海首次参加测试以来，中国学生在阅读、数学和科学素养方面的表现持续受到国际社会广泛关注。中国教育实践由此不再只是国际教育理论的验证对象，而逐渐成为国际教育研究的重要案例来源。后来，SSES项目进一步体现了国际大型教育调查对中国教育学话语体系构建的促进作用。2019年，继PISA测试后，关于SSES的测评与调查项目在全球范围内启动，推动了中国学者对学生社会情感能力的关注，并促使学生非认知能力议题进入教育研究与实践的核心视野。其后，中国济南在2024年的SSES第二轮测评中的表现也受到广泛关注。这些基于中国教育实践的调查发现，促使国际社会重新思考社会情感能力发展的文化差异与形成机制。更为重要的是，国际大型教育调查对中国教育学自主知识体系构建的意义在于，借助国际比较平台增强中国教育学的话语表达能力和国际传播能力。

构建中国教育学自主知识体系，应推动知识生产逻辑由外部理论移植转向实践内生，调查研究是实现这一转向的关键。教育调查研究作为连接理论与实践的纽带，承担着将实践问题转化为理论命题的功能。它并非单纯的方法工具，而是贯穿知识生产全过程的关键环节，直接影响教育学的知识生产方式。为了使调查研究真正助力自主知识体系构建，而非流于形式的数据采集，有必要在知识生产的分析视角下，建构一个能揭示教育调查研究与教育学自主知识体系构建之间内在关联的学理性分析框架。

（一）教育调查研究与自主知识体系构建的内在逻辑关联

中国教育学自主知识体系构建旨在立足中国教育实践、增强教育学理论自主性与解释力，形成具有中国特色的教育学知识体系。其核心特质体现为本土性、原创性、实践性。本土性要求扎根中国教育实际，原创性要求提炼本土经验形成独有理论，实践性要求回应教育实践诉求、指导实践发展。这三大特质决定了中国教育学自主知识体系构建无法脱离实践，而教育调查研究作为扎根实践、提炼经验、回应现实的核心研究方法，与这三大特质高度契合。

教育调查研究并非传统意义上单一的问卷调研，而是涵盖质性与量化方法、兼具科学性与实践性的综合性研究范式。其核心是研究者通过在场参与，采集教育实践中的一手经验材料，经由理论抽象与文化转译，形成贴合本土实际的研究结论与理论成果。这与中国教育学自主知识体系旨在摆脱西方依附、构建本土话语的核心诉求形成内在呼应。具体而言，二者的逻辑关联体现在三个层面。其一，在实践供给层面，教育调查研究通过深度扎根教育一线，捕捉教育真问题、挖掘基层实践智慧，为自主知识体系的原创性理论构建提供经验素材，破解“无米之炊”的困境。其二，在理论转化层面，教育调查研究通过批判性诠释与理论抽象，将零散的基层实践经验转化为系统化、规范化的学术知识，推动地方性教育知识向学术话语转化，助力学术体系与话语体系构建。其三，在价值落地层面，教育调查研究通过回应基层教育实践诉求，将自主知识体系的理论成果转化为可操作的实践路径，推动理论有效指导实践，并通过实践检验不断修正和丰富既有教育理论，实现教育理论与实践的双向互动。

（二）聚焦“方法、立场、目标”的三维分析框架

教育调查研究作为枢纽，将中国教育实践转化为教育学知识，这一知识生产过程并非线性的，而是围绕方法、立场、目标三个相互嵌套的维度展开的闭环系统。其学理依据源于递进式的学术研究逻辑，且与中国教育学自主知识体系构建的核心特质形成精准对应。从研究逻辑看，方法、立场、目标三个维度呈现相互协作、有机统一的关系，构成教育调查研究的完整实践体系。方法是基础，解决“如何开展调查研究”的问题，是研究者接触教育实践、获取经验素材的具体路径；立场是核心，决定“以何种视角开展调查研究”的问题，是确保调查研究贴合本土、尊重基层的关键前提；目标是归宿，回答“调查研究的最终目的是什么”的问题，是连接调查研究与自主知识体系构建的价值纽带。从与自主知识体系构建的适配性看，方法维度强调深入教育现场、获取真实经验，为原创性知识生产提供基础；立场维度重视立足中国教育实践、尊重基层教育经验，为知识生产确立基层立场；目标维度强调回应教育实践问题、服务教育改革发展，为自主知识体系赋予实践价值。总而言之，方法、立场、目标三个维度并非彼此孤立，而是相互交织、协同作用的整体(如图 1)。

图1 指向中国教育学自主知识体系构建的教育调查研究三维分析框架

1.方法维度：深入实践，夯实自主知识体系构建的经验根基

方法维度关注的是研究者如何获取关于教育实践的可靠经验材料。这一维度的核心要求是“走近”实践现场而非隔空调查。所谓“走近”，意味着研究者必须突破以问卷调查为主的间接数据采集模式，转向深度田野观察、参与式行动研究、长期跟踪访谈等沉浸式方法，在与研究对象共在的时空场域中把握教育实践的发生机制与演变逻辑。

这一特性指向自主知识体系构建的经验根基问题。自主知识体系的自主性首先来源于对本土经验的把握，如果经验材料本身就是被既有理论框架预先筛选和裁剪过的，那么由此生成的理论就不可能真正自主。只有通过“走近”式的深度调查，研究者才能接触到那些无法被标准化问卷捕捉的默会知识与实践逻辑，从而为理论构建提供原初性的经验素材。

2.立场维度：基层立场，确立自主知识体系构建的主体自觉

立场维度关注的是研究者在知识生产过程中的主体定位与价值取向。这一维度的核心要求是基于研究对象的内部视角，实现从外部观察到主体间理解的转变。所谓“走进”，意味着研究者不能将研究对象仅仅视为信息的提供者或理论的验证样本，而要基于研究对象的立场理解其行动的意义脉络与价值取向，在主体间的交互中生成具有文化适切性的知识。

这一特性指向自主知识体系构建的主体自觉问题。长期以来，中国教育研究深受西方理论范式的影响，研究者往往习惯于借用外来概念或理论框架审视本土实践，这在本质上是一种认识论上的他者化。要建构中国自主的知识体系，必须实现研究立场的根本转向，从为西方理论提供中国案例转向为中国教育实践提炼本土理论。这就要求研究者采取基层立场，深入学校、课堂和教育生活世界，以教育实践主体的真实经验、现实关切和发展需求为出发点发现问题、分析问题和建构理论，使教育一线积累的实践智慧转化为教育学知识创新的重要资源。

3.目标维度：学术担当，彰显自主知识体系构建的实践关怀

目标维度关注的是教育调查研究最终服务于何种价值目的。这一维度的核心要求是关切实践发展，实现从“为研究而研究”到“为改进而研究”的转变。所谓“关切”，意味着调查研究不应止步于描述现状、检验假设或验证理论，而要以推动教育实践向好发展为己任，将知识生产与社会责任融为一体。

这一特性指向自主知识体系构建的实践关怀问题。自主知识体系的生命力不在于其逻辑自洽或概念新奇，而在于它能否有效解释、指导和改进中国教育实践。如果调查研究仅仅满足于发表学术论文或完成项目，那么即使方法再精致、立场再正确，也难以真正服务于自主知识体系的构建。相反，具有学术担当的调查研究，会在研究设计阶段就关注实践中的真问题、真困惑，在研究过程中保持对实践改进的关切，在研究成果转化上主动对接政策制定者、学校管理者和一线教师的需求。这种实践关切取向，本质上是教育学作为实践性学科的本性的回归，也是自主知识体系获得社会认可的根本保障。

在研究方法层面，指向自主知识体系构建的教育调查研究，其首要特性体现为“走近”，即研究者通过科学适切的方法深入参与教育实践现场，聚焦真实问题展开研究。中国教育学自主知识体系的原创性，根本上依赖于对本土教育经验的真实把握与理论升华，而一手质性材料与实证数据是其根本保证。唯有通过深入实践调查，研究者才能切实缩短与研究对象之间的物理距离，消弭心理隔阂，从而拓展学术想象力，规避先验预设与经验主义的双重局限，为自主知识体系构建筑牢实践根基。

（一）强调教育调查研究的扎根实践与深入参与

“走近”要求教育调查研究立足本土、贴合实践，以真问题为导向开展深度研究。调查者实地进入研究对象所在环境，进行全面、深入的观察和调研。这与中国教育学自主知识体系扎根本土、回应本土的构建诉求高度契合。教育研究应聚焦那些教育理论发展迫切需要解释、教育实践改进迫切需要解决，同时又能够激发研究者持续探索热情的真问题，而真问题往往藏于真实而复杂的教育实践之中。教育调查研究正是发现真问题的重要路径，通过深入参与实践发现问题、理解问题并提炼问题，从而为知识生产提供鲜活素材。这种“走近”，要求研究者摒弃旁观者视角，将自身作为研究工具深度嵌入实践场域，既要带着明确的问题意识，更要通过沉浸式田野调查获取未被过滤的一手经验材料。具体而言，研究者应当综合运用深度访谈、参与式观察、器物分析、表情与动作捕捉等多元方法，从教育现场的鲜活实践中提炼理论生长点，避免将问卷调查异化为隔靴搔痒的形式主义工具。值得注意的是，这种“走近”原则贯穿于量化研究与质性研究的全过程。即便在以数据分析为导向的量化研究中，研究者仍需通过参与式观察、深度访谈等方式理解数据背后的行动逻辑与文化脉络，而非简单依赖预设指标体系进行机械测量。

这种扎根实践的研究取向对中国教育学自主知识体系构建具有三重核心价值。其一，能够精准识别被既有西方理论、同质化研究遮蔽的本土真问题，避免研究议题悬浮化，让自主知识体系构建始终围绕中国教育的现实需求展开；其二，有助于发掘地方性教育知识对教育实践的特殊形塑机制，突破标准化理论框架的解释边界，彰显中国教育实践的独特性，为自主知识体系注入本土基因；其三，通过捕捉行动者在制度约束下的真实实践，揭示正式教育规则之外的微观行动图景，丰富中国教育学的研究视域，为原创性理论构建提供鲜活的实践样本。

（二）全面透彻理解教育科学研究的对象与情境

研究者通过深入参与，进入研究对象的行为世界，理解其行为逻辑与情境脉络，这是实现从“走近”到“走进”、推动中国教育学自主知识体系构建的重要前提。有研究指出，调查者应变成被调查的社会中的一员，完全“卷入”他们的生活气氛中与他们交往。这种“走近”式研究要求研究者摒弃旁观者视角，避免对教育行动者作出简单化判断，强调在实地调查中把握行动者复杂的行为取向及其所处情境的独特性。这正是破解当前研究中想象性认知、提升自主知识体系解释力的关键。这种深入参与的研究取向，不仅能够揭示研究对象在制度约束下的能动性，明确他们如何在结构性压力中寻找生存空间、生产地方性知识，更能避免研究结论流于表面描述，进而为自主知识体系构建提供实践依据。

研究者通过深入参与教育实践获取研究资料，有利于对研究对象和实践问题进行较为全面、深入和透彻的认知与理解，对相关行动者的行为偏好、行动策略、行为后果和行动情境等方面的描述会更加客观。这种客观公允的认知，是建构具有说服力、公信力的中国教育学自主知识体系的基础。可以说，“走近”能够让研究者认识到基层行动者的生存和行动空间。所谓基层行动者，是指身处教育实践场域末端、直接参与教育活动并承载日常教育经验的主体，包括教师、学生、家长、教研员及基层教育管理者等。即便这些行动者常常受到宏观社会结构与制度安排的规约，其能动性依然能够在制度缝隙中开辟出一定的自主行动空间。而这种能动性背后所蕴含的实践智慧、地方性知识，正是中国教育学自主知识体系最珍贵的素材，亟须通过调查研究被发现、被关注、被提炼。实际上，社会学相关研究也意识到，以地方为代表的基层政权在面对中央权威时并非被动的执行者，而是能动的塑造者，其在地方已经营造了相当的(非法律权利意义上的)“自主”活动空间。

“走进”标志着教育调查研究从物理性在场迈向精神性共鸣的深化过程。相较于“走近”阶段身体在场的观察与接触，注重在“过程与事件”中把握研究问题和对象，“走进”要求研究者完成从局外人到同行者的身份转变，通过深度理解基层行动者的思维方式与行动逻辑，建立情感共鸣与认知共振。这一转换本质上是从外在描述走向内在阐释，从观察记录走向意义共享。研究者不再满足于记录教育实践的表面现象，而是站在研究对象的角度思考问题，体现了对研究对象内心世界的深刻理解和尊重，更是建构中国特色教育学自主知识体系的关键。

（一）从制度到人：确立面向基层行动者的研究立场

当前，教育研究往往偏重对宏观制度与社会结构的分析，缺乏对制度规约下的基层行动者及其与制度之间的互动的观照。这种重制度、轻个体的倾向，容易使教育研究脱离鲜活的教育现实。事实上，中国教育学自主知识体系的构建并非对西方理论的本土化改造，也不是对制度文本的解读，而是源于中国基层教育实践、扎根个体行动经验的原创性构建。基层行动者既是教育实践的直接参与者，也是地方性知识的生产者，其实践经验是理论生长点的来源，忽视基层行动者及其实践经验，自主知识体系便会沦为“空中楼阁”。这将会导致两种消极的后果：一是教育研究的视野狭窄，研究的主题和对象过于集中，导致研究的同质化较为严重，不利于教育研究理论的深化与创新；二是缺乏基于深入实践的教育调查研究，容易以俯视、傲慢的视角看待教育问题，使得复杂多样的教育实践被一般理论、学术概念和经验主义切割。

未来，无论技术如何演进，教育始终是服务于立德树人和人的全面发展。这决定了教育调查研究的立场必须聚焦于人，关注基层行动者及其真实处境。这与中国教育学自主知识体系扎根实践、服务实践的价值取向高度契合。因此，研究者需要增强深度在场意识，去发现、尊重和跟随基层行动者，带着理解与欣赏的心态，体察他们的行动情境与现实困境。然而，当前不少教育研究忽视了基层行动者的能动性，将其视为政策制度的被动棋子，过度强调社会建构的力量。这种研究取向易使教育研究缺乏“人”的温度，在解释复杂的中国教育实践时存在明显的局限性。

显然，从关注制度到关注人，不仅是一种研究视角的转换，也为研究者真正走进基层行动者的意义世界提供了价值指引。重视人的因素，不仅体现了教育调查研究改进教育实践的价值旨归，亦是对当下教育高质量发展要求与期待的精准回应。当然，从制度到人并不是非此即彼的对立观，而是在关注制度运行的同时，更加重视制度情境中的具体行动者。基于行动者立场，最大程度地融入与理解教育实践中相关行动者，增强设身处地的他者意识，从注重“身”入调查到“心”入实践，实现从对标制度到关切人的进阶与升级。

（二）“向下看”：重视行动者的能动性与主体地位

费孝通先生曾对以往研究存在“只见社会不见人”和“强调社会是实体、个人是载体”的缺点进行反思。教育调查研究亦需警惕过度从结构性规制层面审视问题与行动者，应“向下看”，尊重基层行动者的能动性与主体地位，以欣赏性目光认识其生存情境与行动条件，理解他们在有限条件下运用智慧拓展行动空间，而非被动接受外部力量的任意形塑。

在现实中，行动者并非制度的被动投射。行动者既受到管理体制与客观情境的影响，亦能策略性地调整自身行为。从组织社会学看，组织由人们建构，并受到一定规则制约，但并非完全意义上的限定，行动者不是消极的顺应者，而是积极的行动者。为此，教育调查研究应尊重基层行动者的主体地位，重视其在制度压力下的能动选择，避免将微观个体简单视为制度的影子。通过实地调查和田野观察，站在问题遭遇者的立场，在具体的过程与事件中了解真实的个体及其行为，既能够感受到基层群体的“弱”，亦能捕捉到他们的生存智慧和反抗精神。

正因为如此，无论是服务顶层设计与制度完善，还是促进政策落实和组织变革，教育实践中的“人”始终是学术研究的关注重点。相对于教育政策研究、个案研究、比较研究，教育调查研究直接面向实践中的行动者，而他们处在教育实践一线，与教育改革、教育发展的现实问题紧密关联，是中国教育学自主知识体系构建的重要经验来源。通过“向下看”，重视基层行动者的能动性和主体地位，从其立场理解教育问题与行动逻辑，从而使自主知识体系的理论构建更贴合中国教育实际，更具解释力与实践适配性。

通过调查研究助力中国教育学自主知识体系构建，本质是依托学术研究的专业性深化对教育实践的理解，为破解实践困境与促进实践发展提供理论支撑，这也是学术担当的重要体现。这种担当既表现为对基层行动者的深切关怀，也体现为对教育实践的积极介入，最终促使自主知识体系转化为实践效能，实现扎根实践、反哺实践，夯实中国教育学自主知识体系的实践根基与公信力。需要指出的是，在调查研究中，研究者难以做到价值中立，很难不掺杂情感偏好和个体化的价值取向，就像进入田野让“理论”退场也很难做到一样。而这种不可避免的价值介入，恰恰可以转化为学术担当的动力，推动研究者聚焦边缘化群体的生存与发展。

（一）精准解析实践机制，实现理论研究观照实践

在教育调查研究中，应充分利用相关教育理论和经验知识，结合田野调查的实际情况，系统揭示教育实践问题与基层行动者行为发生的缘由、过程、结果等复杂的运行机制，进而更为立体、客观地理解行动主体。这一过程是实施精准关怀的前端环节。尽管教育研究者未必直接参与教育政策制定和教育改革决策，但是其可以通过调查研究积累一手经验资料，解释教育现象的生成逻辑，揭示教育实践问题，并在理论反思与学理构建基础上提出解决方案，体现“中国性”，助力中国教育学自主知识体系构建。一方面，通过学术研究记录和呈现基层行动者的真实行动样态，为同类研究积累一手教育研究资料，为相关问题的理论分析提供基础支撑，也为后续研究在类似议题上的深化拓展与问题解决提供思路。另一方面，客观呈现实践中真实存在的问题，避免对基层行动者的污名化、怜悯化和想象性认识，并以此为抓手，为寻求人为的积极调适奠定基础。

（二）发挥决策服务功能，促进实践干预优化

面向基层行动者的调查研究是发现真问题、明晰行动逻辑的准备性工作，而真正彰显学术研究的责任感，需要对行动者在面对实践问题时进行积极的干预与调适。教育研究者介入教育实践，不仅要真实描述、解释基层行动者的行为与处境，更要带着有价值的研究发现与缜密的思考，为基层群体发展、社会环境优化与资源保障提供可行思路，推动自主知识体系从理论构建向实践转化。在制度政策层面，基于调查研究成果提出完善制度的建议，优化基层行动者的外部制度环境，为解决实践问题提供制度支撑。在实践行动层面，通过正确引导与改革试点，为基层行动者提供清晰的行动路径与方向，预留其发挥能动性的空间，以自主知识体系的理论与经验为基层行动者提供精准指导，实现教育理论与实践的良性互动。

需要强调的是，教育调查研究对实践的关怀不是怜悯化的、不切实际的呐喊和担忧，任何泛道德主义的情感关怀都是学术研究走向客观、凸显研究本真价值的绊脚石。教育调查研究对实践的关怀应是一种立足教育公平与社会正义的公共关怀，而非基于个人情感偏好的道德同情。研究者既要认识到基层行动者真正的“弱”，也要识别他们私利化取向、偷懒和省事的心理，避免陷入过度怜悯。

教育调查研究对中国教育学自主知识体系的赋能，并非形式逻辑的简单推演，而是深深植根于自主知识生产的历史传统，并在教育发展历程中被反复验证的实践必然。将调查研究应用到教育研究领域，既要坚守“走近”式的深入参与，筑牢知识生产的实践根基；又要强化“走进”式的基层立场，实现从旁观者到共在者的身份转变，设身处地理解研究对象的存在意义与行动逻辑，以局内人视角给出有说服力的内部解释；更要彰显实践“关切”的学术担当，将研究成果转化为赋能基层、服务实践的实际效能。教育调查研究所倡导的，正是从“走近”到“走进”的嵌入式深度在场，缩短与研究对象的物理距离，培育研究者的共情能力。既不忽视社会结构性力量对实践的规制作用，更不弱化基层行动者的能动性，着力还原教育实践的本真面貌，规避研究者的想象性认知、预设偏见与傲慢俯视，避免丰富的实践活动被制度化框架生硬切割。在此基础上，通过贴近中国基层大地的调查，将学术理论与实践经验转化为帮助弱势群体发声的知识资本，揭示其面临的不公平处境，杜绝基层群体声音被强势者代言的现象，并为其向好发展提供科学的方向指引。

教育调查研究作为连接教育理论与实践的核心桥梁，与中国教育学自主知识体系构建之间存在着动态生成、双向互构的深层逻辑。这种双向互构关系，本质上是马克思主义认识论在教育研究领域的具体体现。教育调查研究为中国教育学自主知识体系构建提供了坚实的方法论支撑，而中国教育学自主知识体系则通过理论凝练与价值引导为教育调查研究指明了实践方向。二者在互动中形成螺旋上升的发展轨迹，教育实践问题的理论化催生原创性知识，新知识指导下的实践又催生新的教育研究议题，推动中国教育学自主知识体系在动态发展中始终保持理论活力与实践品格。