引言

这是一个技术强势的时代。以生成式人工智能大模型为代表的新一代人工智能技术快速发展，在诸多任务上表现出与人类相当的心智水平①,深刻地影响了人类生活和生产的方方面面。Gemini的Ultra版本首次实现了大模型在“大规模多任务语言理解”领域超越人类专家；GPT-4o支持文本、图像和音频等所有模态组合的实时推理，向更自然的人机交互迈出重要一步②;Claude 3.5 Sonnet能够模仿人类与计算机的交互方式，创设了人机交互的全新范式；DeepSeek通过引入混合专家(MOE)技术、多头潜在注意力(MLA)机制和独创的模型蒸馏方法，同时支持多模态信息联动，实现了更自然、高效和个性化的交互体验。随着生成式人工智能技术的人机交互能力不断提升，人机之间的依赖性、渗透性和嵌入性不断增强③,人机价值关系也从传统主客二元的从属关系转变为伙伴型共生价值关系④,一个自然人与人工智能体和谐共生的社会新秩序正在产生⑤。

2023年7月，国家网信办等七部门联合发布《生成式人工智能服务管理暂行办法》，鼓励生成式人工智能技术在各行业、各领域的创新应用；10月，工信部正式发布《人形机器人创新发展指导意见》，提出开发基于人工智能大模型的人形机器人“大脑”，增强其环境感知、行为控制和人机交互能力。2024年3月，教育部启动人工智能赋能教育行动，包括实施教育系统人工智能大模型应用示范行动，组织开发教育系统生成式人工智能大模型，实现人工智能与教学的融合应用，等等。人机共生模式不仅成为技术发展的趋势，也成为社会变革，特别是教育变革的重要趋势。在这种模式中，作为人工智能技术的具体应用形式和实体化表现，人工智能体将从传统的教学辅助工具转变成新的教育主体，与人类教师、学生等多元教育主体一起在同一教育目标指引下，共存共生、互作效用、价值共创、和谐融合、协同进化。人工智能技术推动教师成为反思的教育者，人工智能体成为制度化的教育者，学生则成为自我教育者，三者共生，预示着复合教育者的诞生①。由于教育场景通常复杂多样，人类与人工智能体作为各具优势和局限的不同存在，为了实现共生效应最大化，在不同的教育场景中，将构成不同的共生关系和不同的共生模式，具有不同的共生特征和实践路径。如何通过人机共生的复合教育，最终实现“人＋机＞人”或“人＋机＞机”的教育效果，应对人工智能对教育的巨大冲击，以科技赋能教育高质量发展，需要研究支撑。

一、文献综述

（一）人机共生概念的提出及其在技术哲学领域的演变与反思

“共生”概念来源于生物学领域。生物学家认为，个体或群体胜利或成功的奥秘，不在于强者压倒一切的本领，而是在群体或群落中共生的能力②。广义的共生即指不同种属的生物密切生活在一起③；狭义的共生是指两个或多个生物，在生理上相互依存程度达到平衡的状态，而不是一方依赖另一方的关系④,在行为方式上，存在寄生、偏利共生和互惠共生等多种关系；在组织程度上，存在点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生等多种状态⑤。20世纪中叶以来，共生理念在哲学社会科学领域得到广泛应用，特别是技术哲学、经济学和管理学中较多运用共生现象解释技术、经济和社会发展问题。随着电子计算机的出现，约瑟夫·利克莱德于1960年首次提出“人机共生”(Man-Computer symbiosis)概念，认为人机共生是人与电子计算机协同交互的一个预期发展方向，涉及人类与电子设备之间非常密切的耦合⑥。人工智能技术的飞速发展使得人机共生的理论不断丰富，相关研究不断增长。于雪等认为人工智能赋予了人机共生新的意义，需要建立一种新的人机共生框架。人工智能时代的人机共生主要呈现出工具型偏利共生、竞争型偏害共生以及伙伴型互利共生三种不同模式，分别表现为“利”与“害”的共在、依存和转化⑦。蓝江则认为不能将人与智能体看成竞争和博弈关系，而要看成共生关系，共生的哲学关系不仅仅是主体间性，也不是主客体关系，而是需要建立人与物、人与人和物与物之间物体间性关系⑧。这一认识超越了传统的主体间性和主客体关系，为人机共生的哲学研究提供了新的思路，有助于更全面地理解人机之间的复杂互动。丹尼尔·纽曼等也认为人类与机器之间可以建立起一种新型的、互相依存的关系，这种关系不再是工具与使用者之间的单向依赖，也不是简单的零和博弈，而是一种基于共同目标、互相协作的共生关系⑨。托马斯·达文波特等提出了人机共生的五大策略，即超越（建立全局观，弥补人工智能的决策短板）、避让（让人做人做的事，机器做机器做的事）、参与（让我们与人工智能一起工作）、专精（找到那个没人想自动化的领域）和开创（创造支持智能决策和行动的新系统）*10。人机共生的研究从理论认识进一步发展到实践层面的具体操作指南，为推动人机共生关系的良性发展提供了参考路径。

人机关系的转变也引发了一系列新的伦理风险思考。赵立峰等关注到人机关系中的权力与伦理责任问题，提出当智能体具有自主决策能力之后，可能存在人机之间主从关系反转、逾越人类伦理界限、侵犯人类尊严等危机，建议通过理性、肯定和否定的内在反思，以维护人的自主性和自由意志，从人、“人－机”、“人－人”三个层面回应并构建相互塑造、共同成就的人机共生未来①。胡术恒等对人机共生关系中道德判断的复杂性进行了深入剖析，指出“人机共生”关系中，道德判断不仅和道德问题、道德情景和道德主体相关，而且和道德动机和道德文化相关②,并认为目前的道德论研究很难给人工智能体创建伦理准则框架③。阿米塔伊等人提出开发人工智能伦理辅助监管体的建议，认为可以通过人工智能伦理辅助监管体监视、审核其他人工智能体的行为，保证人工智能体合乎道德且负责任地为人类服务④。总体来看，随着智能技术的类人能力不断增强，人机关系将从主从关系、竞争关系进一步走向人机共生，这既是技术发展的必然趋势，也是社会发展的必然趋势。同时，人机共生也必将引发新的社会道德和伦理问题、人类发展和生存问题。构建人机和谐共生的未来社会需要将以人为本作为基本原则，需要在技术发展与伦理规范之间寻求平衡，确保人机共生能够真正造福人类，促进社会的可持续发展。

（二）教育主体视域下人机共生概念的发展与应用

教育领域对人机共生模式的研究重在探究与反思人工智能教师的角色与定位，丰富人机协同教学的理论基础。张学军等认为人工智能时代的教育将迎来“人机共教”，并根据人工智能技术发展的不同阶段，将“人机共教”分为三种类型：一是弱人工智能阶段以人类教师教学为主、机器教师教学为辅的“人机共教”；二是强人工智能阶段人类教师和机器教师同为教学主体、分工教学的“人机共教”；三是超人工智能阶段机器教师“教书”（教知识）、人类教师“育人”的“人机共教”⑤。余胜泉等认为机器可以外包教师在数据计算、特征感知、模式认知和社会交互四个层面的智能，并从协同过程中机器智能性和自主性递增的角度，提出由AI代理（替代教师的重复性工作）、AI助手（教师增强AI自动化处理）、AI教师(AI增强教师创新）和AI伙伴（二者相互社会性增强）构成的“AI+教师”人机协同教学分析框架⑥。上述相关研究为重新定义与思考教师在人机共生模式中的角色转型提供了清晰的思路与实践框架，人机共教或人机协同教学成为教育领域人机共生的重要表现。

同时，人机共生也引发了学界对教师主体性危机的隐忧。海德格尔认为，技术之本质是“座架”，“会集着强求性要求”，人将被技术的本质所包含的力量控制和支配⑦。刘磊等基于海德格尔技术哲学思想，认为人工智能可能引发教师角色的“脱嵌”与“消匿”、“被逼迫”和“被订造”、“数据化”和“单一化”；教师可能将自身主体性让位给人工智能，沦为教学机器，其教学过程可能被异化为算法和数据“投喂”，丧失对育人本质的关注⑧。针对生成式人工智能可能引发的教师主体危机，林敏等提出从“多主体网络”理论视角来理解教师教育转型⑨。郭炯等建议教师角色从教育教学、学习服务、技术应用、主体属性等层面转变与发展，增强教师在技术认知、创新教学、人机协同、资源整合、数据应用、伦理安全等方面的素养*10。联合国教科文组织发布《教师人工智能能力框架》，认为教师在人工智能时代必须掌握以人为本的人工智能观念、人工智能伦理、人工智能基础知识与应用技能、人工智能教学方法以及利用人工智能促进专业发展五个维度的15项能力①。总体而言，坚持人本主义，增强教师人工智能素养，实现人机双向赋能，共同发挥主体作用，是教育领域实现人机共生的重要条件，人工智能体无法取代人类教师。未来教育必须关注教师的主体性和专业发展，强化教师在人工智能技术应用中的核心地位和作用，避免技术对教师角色的过度侵蚀。

学生作为教育主体的地位将在人机共生模式下得到强化，从知识的被动表征者转变为主动建构者。刘鹂等认为学生可以利用人工智能技术，在虚拟空间构建一个与“现实我”或同质或镜像或完全无涉的“虚拟我”，实现主体性延伸②。杨清认为人工智能通过强化学生选择的自主性、认知的能动性和实践的创造性，为学生的主体性发展带来了新机遇③。周玲等认为，运用人工智能技术可以有针对性地构建个性化、差异化的教学系统，在学习过程中给予学生适当的自主权和控制权，让每个人成为他自己④。王振华等认为人工智能可以通过创设吸引学生融入的物理情境、建构学生自主参与的社会情境、激发个体心智运作的内部情境，以丰富的情境化学习，极大地促进学生自我建构，助推素养生成⑤。Wang等通过纳入认知和情感变量来扩展期望确认模型(ECM),面向721位学生开展了对当前AI使用情况及其未来期望的问卷调查⑥,同时戚佳等也对2796位高校在读本、硕、博学生进行了问卷调查⑦,两项调查均发现基于人工智能的“人机共生”模式可以促进学生主动学习，以及批判性思维和创新能力的培养。此外，也有不少学者担忧人机共生可能产生的学生独立思考能力丧失、意识形态风险、学术道德伦理挑战等问题，认为人工智能将给学生的主体性培育带来新的困境。王思遥等认为人工智能的技术便捷性与优绩主义将诱使学生采用功利化学习方式，进而扼杀学生的创造力⑧。岳伟等提出人工智能可能导致学生主体性的异化，包括过度依赖技术、情感互动的缺失、个性化定制的同质化风险，以及真实性消解等问题⑨。教育应着力培育学生合理使用技术并与之共生的能力，同时警惕学生被机器异化而丧失主体性的风险，避免成为马尔库塞所说的“单向度的人”。

二、人机复合教育者的共生逻辑

人机复合教育者是在人工智能技术发展背景下，基于共生理论提出的未来教育主体存在新形态，其核心在于利用人工智能技术扩展教育的可能性，以实现个性化教学，提升教育质量。共生逻辑是一个全新的理论框架，可用于解释教师、学生和人工智能体的交互模式。本文主要借用生物学领域的共生理论探讨人机复合教育者的共生逻辑。共生理论提出三个基本要素：共生单元、共生模式和共生环境*10。共生理论认为，共生单元通过特定的共生模式在一定的共生环境中相互作用，共同实现目标。共生单元的特性影响共生模式的选择，而共生模式又需适应共生环境的变化，以达到共生效应的最大化。本文所指的共生逻辑同样围绕共生单元、共生模式和共生环境三个核心要素展开论述。在人机复合教育者这种特殊的人机共生体系中，教师、学生、人工智能体作为基本共生单元，将构成“师－生”“师－机”“生－机”“师－生－机”四种互动关系，在自然环境（技术环境）与人文环境、实体环境与虚拟环境、课堂环境与课外环境、理论教学环境与实践活动环境等不同的教育共生环境中，通过多种共生模式，以达到最优化的共生效应。

（一）人机复合教育者的共生单元

共生单元是指在共生关系中能够独立存在并相互作用的个体或群体。它是共生系统中的基本组成要素，可以是生物个体、组织、种群或生态系统等不同层次的生命体或社会实体。共生单元之间通过物质、能量、信息等的交换与互动，形成稳定的共生关系，共同促进彼此的生长、发育和进化。

在传统教育生态中，教师、学生作为教学主体，无疑是最基本的共生单元。人机复合教育生态中，人工智能体因其智慧智能、全息全纳、快速反应、互动生成、拓展认知而成为教育者①,并与教师、学生共生。教师、学生和人工智能体共同构成人机复合教育者的三个基本共生单元，但因三者角色和能力的差异，在人机复合教育生态中将承担不同的功能。其中，教师是教学引导者和反思者。在人机复合教育生态中，教师需要重新思考和定义教学目标（为何教）、教学内容（教什么）、教学方法（如何教），思考如何利用技术提高教学效率和教育质量，引导教学进程转向学生的创造力和批判性思维等高阶能力培养。学生是被教育者，也是自我教育者。在自我教育的过程中，学生不仅是知识的接受者，更是知识的探索者和创造者。学生的知识学习领域将超越传统学习边界，其知识判断能力、自我反思能力、自我评估能力和自我调节能力以及其对学习的掌控感和成就感将不断提高。人工智能体是个性化指导者。通过海量教育数据的预训练和基于师生反馈的强化学习，人工智能体可以更好地理解教学语义，实现教学情境适配的多模态教学资源生成和交互式、能共情的教与学体验，支撑每一位教师精准化地教、每一位学生个性化地学，让大规模因材施教成为现实。人工智能体成为未来学校教育制度化的存在。

人机复合教育效果不仅取决于教师、学生、人工智能体各共生单元的能力，同时在很大程度上取决于三者之间的互动关系和耦合程度。“师－生”互动关系，即传统的教师与学生的关系，是最基本的共生关系。人机复合教育生态中，人工智能体将发挥增强教师和学生互动针对性、有效性和及时性的强大中介作用。人工智能体与教师和学生的互动是人机复合教育生态的核心。在“师－机”互动关系中，人工智能体可以为教师提供教学决策支持，通过与教师协同工作，指导教师进行高质量的教学设计，辅助教师生成教学情境适配的多模态教学资源，与教师共同推进教学过程，帮助教师开展教学评价与反思。在“生－机”互动关系中，人工智能体可以为学生提供个性化学习路径规划，同时作为学习进程中的个性化学伴，实现学习资源精准推送和个性化答疑辅导，减少学生在线学习孤独感。同时，师生的教与学行为数据也将成为人工智能体训练与迭代优化的高质量数据来源，形成人工智能体与师生交互的闭环。“师－生－机”关系是上述三种关系的有机整合，它体现了人机复合教育生态的核心特征。在这种关系中，教师、学生和人工智能体三者相互依存、相互促进，共同构建了一个高效、互动和个性化的复合教育生态。

（二）人机复合教育者的共生模式

人机复合教育者的共生模式，即教师、学生和人工智能体相互作用或相互结合的方式。参照技术共生模式有关理论②,人机复合教育者同样存在多种共生模式。技术共生理论认为，技术共生模式是不同技术相互作用的方式或相互结合的形式，共生单元的生态关系、行为利益、中心地位是技术间共生模式的决定因素。人机复合教育者虽不是一般认知下的纯粹的技术与技术间的共生，却同样强调技术（人工智能体）与特定场景中可视为同类型主体的其他共生单位相互作用的方式或结合的形式，因此，本文借鉴技术共生理论，从共生单元的生态关系、行为利益、中心地位三个维度，对人机复合教育者的共生模式进行划分。

从共生单元间的生态关系看，共生模式类型包括竞争共生模式、互补共生模式和独立共存模式。竞争共生指共生单位提供同样或相近功能，即因生态位存在一定重叠而产生竞争关系。在人机复合教育生态中，这主要表现为教师与人工智能体之间的部分教育功能重叠。人工智能体具备与教师相近的教学分析、设计、开发、实施与评价的功能，部分功能甚至优于人类教师，存在替代教师部分功能的可能。互补共生模式指共生单元在功能上互为补充。根据技术共生理论，针对共生单元所处产业链环节的不同，互补共生又可以分为纵向互补共生和横向互补共生。纵向互补共生即共生单元处于产业链不同环节，横向互补共生即共生单元处于产业链同一环节。引申至人机复合教育共生，纵向互补共生即共生单元处于不同教育教学环节中，但功能互补。例如，人工智能体在课前预习环节支持学生进行虚拟仿真实训，教师在课堂授课环节指导学生开展实操实训，两者功能互补，共同支撑学生技能提升。而横向互补共生即共生单元处于同一教育教学环节中，在功能上形成互补。例如，在课堂上，教师基于个体有限知识进行课程标准内的知识传授，人工智能体基于海量知识训练优势，补充课程标准以外的前沿知识。独立共存模式也同样存在于人机复合教育生态中，即存在于同一教学环节的共生单元功能上独立，各自发挥优势。例如课后环节，学生进行自我反思，人工智能体提供知识问答交互，教师提供情感交互，共同支撑课后辅导与拓展学习。

从共生行为利益看，自然界的生物基于自然生存法则共生，具有强竞争性，存在偏利和偏害等完全对立的共生模式。人机复合教育者则不同，共生单元是基于同一教育目标，追求实现教育教学效果最大化，虽然共生单元之间同样存在着相互竞争、相互制约的关系，但共生模式总体上是偏利的，只是偏利共生的机制上有所差异。人机共生模式可以分为互利共生和偏利共生两种模式。互利共生指共生单元之间相互支撑，产生的共生效应对各方都有利；偏利共生则更多表现为一方依赖于另一方，产生的共生效应对一方更为有利，对另一方无利无害或相对利益较弱。工具视域下的人机共生更多表现为偏利共生，即偏利于师生。而随着人工智能技术特别是生成式人工智能的成熟，教师、学生、人工智能体共同构成的复合教育者产生的共生效应总体上对三方均有利。教师可以在与人工智能体的共生关系中，实现教学工作量的减轻、教学能力和专业能力的补齐与提升；在与学生的共生关系中，获得职业成就感、价值感和幸福感。人工智能体在与师生的共生关系中，一方面，教师的优秀教学经验和学生的个性化学习行为背后蕴含的教与学行为逻辑，是人工智能体不断迭代优化的高质量数据来源，可以有效增强人工智能体的教学适切性、逻辑准确性；另一方面，通过教育领域的应用示范，发现人工智能体本身的不足和局限，也将进一步促进人工智能技术的发展。学生是共生关系中最大的受益体。复合教育者的本质目标是更好地促进学生综合素质与能力的提升。受限于技术本身的不足和应用规范性问题，人机复合教育者也可能存在偏害共生的风险。诚如已有文献研究分析所示，人工智能体存在的知识幻觉、价值偏差等可能对师生认知和价值观带来负面影响。人工智能体的无边界滥用，可能侵犯师生隐私，导致师生主体意识丧失，陷入惰性，并侵蚀师生间的信任关系。人机复合教育者的实践应用应竭力避免偏害共生的发生。

从共生单元在共生体系中的地位看，人机共生具有卫星式共生模式和网络式共生模式。卫星式共生模式是指在一个共生体系内，存在一个处于中心地位的共生单元，它起着主导和引领的作用，而其余的共生单元则围绕着这个核心单元，为其提供辅助和支撑，共同推动整个共生体系的有序运转。网络式共生模式则与卫星式共生模式有所不同，其特点在于共生体系内不存在明显的中心或主导单元，所有的共生单元都处于相对平等的地位，彼此之间相互连接、相互作用，形成一个紧密且复杂的网络结构。两种模式依据不同教学目标要求存在。例如，课前备课环节中，教师发挥备课经验优势，人工智能体发挥个性化资源生成优势，两者协同完成备课任务，不存在绝对中心，两者的共生模式主要为网络式共生。而在课后反思环节，教师学习反馈和人工智能体问题答疑主要围绕学生需求展开，学生更多占据中心地位，三者的共生模式因此表现为卫星式共生。

（三）人机复合教育者的共生环境

共生单元之间的关系即共生模式，是在一定的共生环境中发展和建立起来的①。不同类型的环境对共生模式的影响不尽相同。人机共生的显著特征是将实体环境拓展至虚拟环境，并进一步形成虚实融合的混合现实环境。除了虚实融合的自然环境（技术环境），相关政策、教育观念、技术认识、伦理道德等社会环境也会影响人机复合教育者的实践。从教育环境来看，宏观上，共生环境可以区分为学校教育环境、家庭教育环境和社会教育环境；中观上，可以区分为课堂环境与课外环境；微观上，可以区分为理论教学环境与实践活动环境等。

人机复合教育者和共生环境的关系是动态变化的，一方面，人机复合教育者的共生模式可能会为了更好地适应共生环境的变化而调整；另一方面，共生环境本身也在持续地适应和优化。人机复合教育者可能同时处于多种共生环境中，在何种共生环境中，采取何种共生模式，是一种相互选择、不断择优的过程，其目标是达到最优化的共生效应。其中，虚实融合的自然环境提供了技术基础，决定了共生模式发生的可能；社会环境塑造了教育价值取向，影响共生模式的选择倾向；教育环境则从结构化、个性化和开放性角度影响共生模式，进一步细化了共生模式对不同教育场景的适应性。

如上所述，教师、学生和人工智能体作为人机复合教育者的基本共生单元，在一定的共生环境中，存在多种适配不同教育目标和技术条件的共生模式。人机复合教育者的共生逻辑如图1所示。

三、人机复合教育者的实践路径

美国技术哲学家伊德主张从实践角度关注人与技术的关系以及技术带来的影响。人机复合教育者作为未来教育主体的一种新形态，是随着人工智能技术不断发展，人工智能体从传统教学辅助工具转变成教育主体后，对人机教育关系的一种新认识与新定位。人机复合教育者作为共生体的建立需要经历复杂的人机共生关系识别、适应、发展、消解与新共生关系建立的循环优化过程①。因其共生单元多个，共生模式多样，共生环境多元，为实现最大化共生效应，人机复合教育者需要基于教育规律与技术特性，遵循一定实践原则，符合实践规律。

（一）人机复合教育者的实践原则

人机复合教育者的实践应以实现共生效应最大化为基本原则，坚持优势互补、互利共生、动态平衡和安全可持续。坚持优势互补，即无论构建或选择人机复合教育者的何种共生关系、共生模式和共生环境，都应坚持让教师作为反思的教育者，发挥情感支持和创造性指导优势；学生作为自我教育者，发挥主观能动性优势；人工智能体作为制度化教育者，发挥个性化学习资源生成和个别化反馈优势。教师、学生和人工智能体共生关系的构建、共生模式的选择、共生环境的创设都应以此为出发点。坚持互利共生，不是说在各个教育教学环节都追求互利共生模式，人机复合教育者也无法实现共生单元在各个教育教学环节的互利共生。从人机复合教育者的总体实践目标考虑，实现教师、学生和人工智能体之间的互利共生，即提高学生的学业成就和综合素养，促进教师的专业发展和技术素养，实现人工智能体的技术优化、教育适切性提高和价值对齐，确保所有共生单元都能从共生关系中获益，增强人机复合教育者的共生效能。坚持动态平衡，即共生关系、共生模式、共生环境等需要根据教育目标、技术条件、师生认知水平和综合素养、教学反馈等进行动态调整，以保持共生单元之间的平衡，避免过度依赖或冲突。坚持安全可持续，即确保人工智能体的应用符合伦理和安全标准，确保师生教育的主体性，保护师生隐私，避免数据滥用和偏见。共生模式的选择应考虑成本效益问题，不过度依赖和追求使用技术，坚持人本主义，以低成本高效益为原则，促进人机复合者的可持续发展，并使之成为未来教育主体的主要存在形态。

（二）人机复合教育者的实践路径

不同类型教学活动中，人机复合教育者的共生关系、共生模式和共生环境存在差异。本文以课前备课、课堂授课、课后反思、作业活动、自主学习、教师研修、社会实践等典型教学场景为例，分析人机复合教育者的实践路径，具体如表1所示。

在典型教学场景下，人机复合教育者的实践路径体现了共生单元、共生模式和共生环境的多样性与动态性。通过课前备课、课堂授课、课后反思、作业活动、自主学习、教师研修和社会实践等场景的分析，我们可以清晰地看到人机复合教育者在不同教育环节中的具体应用及其共生逻辑。

课前备课场景以“师－机”、“生－机”互动关系为主。人工智能体基于教师、学生及场景等教学情境要素生成教案、学案、课件、作业、试卷等多模态备课资源，与教师协同完成课前备课；同时，人工智能体为学生提供个性化学习资源，支撑学生进行课前预习。在生态关系上，“师－机”之间属于横向互补共生模式，教师和人工智能体各自发挥备课能力优势。在行为利益上，“师－机”与“生－机”之间属于偏利共生模式，教师备课负担减轻，学生个性化预习达成；同时可能存在偏害共生的风险，人工智能体可能造成师生惰性依赖心理。在中心地位上，“生－机”之间以学生为中心，属于卫星式共生模式，“师－机”之间则无绝对中心，更倾向于网络式共生模式。课前备课场景下的共生环境包括以虚拟环境为主的技术环境，以家庭教育环境为主的教育环境，同时受到师生教育观念、技术认识和伦理道德等复杂社会因素的影响。

课堂授课场景中，“师－生－机”全面互动。教师利用课前与人工智能体协同生成的备课资源开展教学；同时，人工智能体可以根据教学情境变化生成更多问答题目、科学实验、演示展示等课堂实时互动资源，辅助教师回答学生问题。从生态关系看，由于功能的重叠，“师－机”在一定程度上属于竞争共生模式。从行为利益看，这一场景下的共生模式总体上为互利共生模式，师、生和人工智能体均从交互过程中实现各自能力的提升。从中心地位看，“师－生－机”总体上表现为全面互动的网络式共生模式。课堂授课场景的共生环境主要为以虚实融合的混合环境为主的技术环境、以课堂环境为主的学校教育环境，同样受到师生教育观念、技术认识和伦理道德等复杂社会因素的影响。

课后反思场景以“师－生”、“生－机”互动关系为主。学生进行自我学习反思；人工智能体基于学生学情，规划出合理的答疑辅导路径，以多轮共情与交互强化的方式进行答疑；教师则可以通过群聊或虚拟课堂和学生进行情感交互，并开展自我教学反思。在生态关系上，“师－生－机”三者之间总体上属于独立共存模式，各自发挥功能优势。从行为利益看，属于偏利共生模式，学生是最大的受益者，同时，由于教师和人工智能体同时作为辅导者，“师－机”之间存在一定的竞争共生。从中心地位看，学生是课后反思的中心主体，三者属于卫星式共生模式。这一场景下的技术环境以虚拟环境为主，教育环境以课外家庭教育环境为主。

作业活动场景中，“师－生－机”全面互动。教师与人工智能体协同，根据课程知识点与学情信息智能生成作业；学生自主完成作业活动；教师人工批阅和人工智能体自动批阅相结合，完成作业评价与反馈，实现学情动态更新。从生态关系看，“师－机”同时发挥作业生成和批阅的功能，两者之间属于竞争共生模式。从行为利益看，这一场景下的共生模式总体上为互利共生模式，学生通过完成作业活动实现知识技能的提升，教师与人工智能体则实现教学能力的提升；同时，可能存在学生作业投机行为等偏害共生风险。从中心地位看，作业活动体现了以学生为中心的“师－生－机”全面互动的卫星式共生模式。这一场景中的共生环境同样以虚拟技术环境和课外家庭教育环境为主，受到学生学习观念、技术认识等复杂社会因素影响。

自主学习场景以“生－机”、“师－生”互动关系为主。学生根据教师教学安排，独立进行课程学习，完成学习任务；人工智能体根据学情生成学习路径，通过认知溯因诊断，提供共情交互与学习资源推荐，支持学生自主学习和个性化答疑；教师根据学生需要进行远程辅导。从生态关系看，“师－机”属于竞争共生模式，“师－生－机”总体上则呈现互补共生模式，各自发挥促进学生学习成就达成的功能。从行为利益看，这一场景下的共生模式总体上为偏利共生模式，学生是最大受益方。从中心地位看，学生是绝对的学习中心，“师－生－机”呈现出卫星式共生模式。除了以虚拟环境为主的技术环境，以课外家庭教育环境为主的教育环境，自主学习场景的共生效益也受到学生自主学习意识与能力等复杂社会环境的重要影响。

教师研修场景以“师－机”互动关系为主。人工智能体基于教师、学生及场景等教学情境要素、课堂动态教与学开展情况，生成知识理解、命题制卷、教材教法、同课异构、课堂管理等教师研讨资源，协同区域或学校教师教研共同体，开展集体备课、学科教研、培训交流、专家指导、名师引领、课题研究等教研活动。从生态关系看，“师－机”之间属于互补共生模式，教师贡献集体智慧，人工智能提供数据支撑。从行为利益看，两者属于互利共生模式，人工智能体通过大量数据与资源支撑教师教学反思与教学改进，教师通过与人工智能体互动与反馈，提升人工智能体教学适切能力。从中心地位看，两者之间呈现网络式共生模式。教师研修场景的共生环境主要是以虚实融合的混合环境为主的技术环境，以社会教育环境为主的教育环境，同样受政策环境、教育观念、技术认识等复杂社会因素影响。

社会实践场景中，“师－生－机”实现全面互动。学生在教师远程指导下开展校外实验实训、社会调查、顶岗实习等社会实践活动；人工智能体提供实践活动资源和个性化的实践问题答疑；教师通过人工智能体的日志数据，进一步掌握学生实践情况与学情数据，干预和优化实践活动安排。从生态关系看，三者属于纵向互补共生模式，在社会实践的不同环节，各自发挥能力优势；从行为利益看，属于偏利共生模式，最大受益方仍为学生；从中心地位看，总体上为卫星式共生模式，学生是共生的中心。该场景的共生环境为真实实践场所与虚拟网络学习环境相结合的虚实融合技术环境，以课外社会教育环境、实践活动环境为主的教育环境，相较于前面各场景，更加受到实践场所所处的复杂社会环境的影响。

总体而言，典型教学场景下的人机复合教育者的实践路径表明，不同场景中的共生关系、共生模式和共生环境具有显著差异，但均以实现共生效应最大化为目标，体现了人机复合教育者在教育实践中的多样性和动态性。通过动态选择适宜的共生模式和创设积极的多元共生环境，人机复合教育者能够有效提升教育质量，促进教师专业发展，优化人工智能技术，实现教育生态的高质量发展。可以发现，在上述典型教学场景中，人机复合教育者总体上较多呈现互补共生模式，只在部分教学场景中，教师与人工智能体因功能生态位重叠，存在竞争共生关系。互利共生也是大趋势，在偏利共生的场景中，偏利的主体也往往是学生这一教育最大的受体，符合教育的核心目标与指向。当学生完全脱离学校教育环境，可能存在偏害共生。人机复合教育者的共生环境中，虚拟教学环境必不可少，教育环境是主要的教育活动场域，社会环境则主要作为影响因素存在。

结 论

人机协同共生，不仅成为技术发展的必然趋势，也是人类社会发展的重要方向，决定着未来教育的走向。由教师、学生、人工智能体构成的人机复合教育者，是人机共生在教育领域的重要表现。作为一个创新概念，人机复合教育者跳脱出“人被技术支配”的恐慌和“谁是主体”的争论，在坚持教师和学生教育主体性的基础上，充分利用人工智能技术优势，呈现了教育领域人机共为主体、互补共生、相互成就的可能。人机复合教育者的实践应始终坚持共生效应最大化，避免潜在偏害共生发生的可能，在技术环境、社会环境和教育环境的综合影响下，不断迭代优化，以技术推动教育生态转型与高质量发展，同时以人工智能教育实践反哺人工智能技术创新与进步，真正实现教育与科技双向赋能。

来源 |《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2025年第4期

作者 | 王雯、邓友超（中国教育科学研究院 全国教育科学规划办公室）