教师数字素养是数智时代教师的关键素养。2010年以来，联合国教科文卫组织提出并不断丰富教师数字素养内涵，指出“教师是有效实施数字化教学的基石”，并号召“教师运用信息技术在教学方法、课程实施、活动组织和教育评估等方面进行变革”。这些要求表明，数字化在教学中的应用是教师数字素养的重要内容。欧盟及其多个成员国，如爱沙尼亚、克罗地亚、奥地利、爱尔兰、挪威等国均提出教师数字素养框架，强调数字化教学和数字化内容创造，将数字化应用能力纳入到教师数字素养中。2022年11月，我国发布《教师数字素养》行业标准，也将数字化应用能力作为核心要素纳入其中，突显出数字化应用能力在教师数字素养中的重要地位。

随着教师数字素养框架和标准的日渐明确，学界对教师数字化应用的内涵越来越明晰，认为“数字化应用体现的是教师开展各类数字化教学活动的综合能力，它是教师数字素养的核心内容，包括数字化教学设计、数字化教学实施、数字化学业评价和数字化协同育人”。进一步的理论研究，着力评价教师数字化应用能力，并认为教师数字化应用能力作为新型能力，“具有复杂性、情境性和发展性特征，难以通过传统单次、单一维度的标准化测评进行有效评估”，应基于备课、教学、研修、家校育人等场景，动态采集教学全过程数据，通过实时性、诊断性结果建立一条正向反馈的循环路径，以此撬动教师主动创新变革教学模式，进而推动实现育人模式创新的目标。调查研究发现，教师的数字化应用处于数字素养的最低水平，其中的教学设计与实施、数字化评价维度均值低于教师数字素养的整体均值。大部分中小学教师尚不能运用数字技术技能全过程追踪学生认知、情感、能力三方面的发展“轨迹”，影响了数字化教学评价的全面性和科学性。尤其是农村中小学教师的数字化教学资源应用能力、信息化教学设计与实施能力、信息技术知识与技能水平均存在能力欠缺和不足。基于此，有研究提出建立数据驱动的数字化学习生态系统，通过构建数据管理和综合服务平台，促进全过程、全领域数据流通赋能；也有研究针对师范生数字化应用能力培养，提出“未来教师”应将“掌握数字化教学设计的理论与方法”“掌握数字化教学实施的理论与方法”“掌握数字化学业评价的理论与方法”作为重点内容。

前人的研究为继续深入研究打下良好基础，但尚存在一定不足。主要表现在：一是对教师数字化应用的研究多基于教师数字素养整体框架开展，缺少有针对性的体现教师数字化应用的教学设计、教学实施、学生学业评价和协同育人的研究，甚至存在将数字化应用与数字化知识、技能混为一谈的问题，造成概念上模糊、内容上不清晰；二是调查样本选择较为单一，有的仅为某一省份，不足以呈现全面性和普遍性特征；三是在数据分析中，缺少相关性分析和回归模型对教师数字化应用水平影响因素分析，在一定程度上影响了实证研究结果的可靠性。因此，需要有针对性地开展对中小学教师数字化应用中教学设计、教学实施、学生学业评价和协同育人具体情况的系统呈现、存在问题的深入挖掘和影响因素的全面探究，以期为提高教师数字化应用水平提供合理的政策建议。

（一）研究设计

本研究采用问卷法和访谈法获取数据，调查对象为中小学各学科专任教师。调查问卷主要包含两大部分：核心部分为教师数字化应用变量，依据我国《教师数字素养》行业标准，并结合课题组在预调查中发现的问题进行设计，最终包含数字化教学设计、数字化教学实施、数字化学生学业评价和数字化协同育人四个维度，下设13个具体变量；辅助部分为背景变量，包含教师自身背景、学校背景和教师数字素养背景，下设12个具体变量。所有测量变量都采用李克特5点计分法，赋值范围为1～5，数值越大表示中小学教师数字化应用水平越高。访谈法在问卷调查后使用，基于问卷发现的问题有针对性地开展结构性访谈。

本研究采用分层抽样，在东、中、西部不同省份，每个省份以经济发达、中等和欠发达为遴选标准选取2～7个县区，每个区县随机抽样中小学教师进行问卷填答。课题组于2023年10月至2024年1月，通过问卷星平台，在广东、北京、山东、海南、河南、湖南、内蒙古、云南、宁夏、新疆、贵州11个省份的44个区县发放问卷，有43,397名教师参与填写，其中有效问卷40,456份，有效率93.2%。样本覆盖不同区域、学段、年龄、教龄、学历、职称、学科的教师，样本数据分布良好，具体情况见表1。在此基础上，课题组对35名教师开展结构性访谈。

表1 样本基本信息

（二）数据信效度

依据特征值法开展探索性因子分析，13个因子载荷量均在0.725～0.969之间，大于标准值0.7，表明对这些变量进行因子分析效果较好，4个潜变量可以有效地被各测量变量反映。各潜变量的Cronbach's a值介于0.875～0.960之间，均超过0.8，说明单个潜变量的各变量题目内部一致性很好。检验表明，问卷具有很好的结构效度和内部一致性信度。详见表2。

表2 因子分析结果

三、研究结果与讨论

（一）中小学教师数字化应用的基本情况

中小学教师数字化应用均值为3.63，处于一般和良好之间。如表3所示，描述性分析发现，4个潜变量中，数字化学业评价的均值最低，仅为3.58，数字化教学设计应用水平相对最高，均值达到3.68，数字化协同育人和教学实施分别为3.62和3.64。13个测量变量中，教师搜集和利用数字教育资源的均值最高，达到3.82。访谈发现，国家中小学智慧教育平台为广大教师提供了良好的数字教育资源，为提升教师数字化应用水平打下了坚实基础。同时发现，凡是与学生学业评价相关测量变量的均值均在3.56至3.61之间，说明教师利用EXCEL、SPSS等软件进行学生学业数据分析的能力明显不足。

表3 中小学教师数字化应用情况的描述性分析

（二）中小学教师数字化应用的差异性分析

基于方差分析和多重比较分析发现（详见表4），不同群体中小学教师的数字化应用水平整体呈现非常显著的差异。其中，数字化的教学设计、教学实施、学生学业评价和协同育人的差异程度不一。

表4 不同群体教师数字化应用的差异性分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

从性别看，男女教师的数字化应用水平整体呈现显著差异（T=3.452，P<0.01），其中对学生学业评价的能力呈现非常显著差异（T=4.667，P<0.001），协同育人（T=3.387，P<0.01）和教学实施（T=2.983，P<0.01）的能力呈现显著差异，教学设计能力存在差异（T=2.022，P<0.05），具体均表现为男教师的数字化应用水平优于女教师。

从学历看，不同学历教师的数字化应用水平呈现非常显著的差异（F=15.497，P<0.001），且教学设计（F=28.247，P<0.001）、教学实施（F=14.736，P<0.001）、学生学业评价（F=13.693，P<0.001）、协同育人（F=7.343，P<0.001）等各维度的差异均非常显著，具体表现为学历越高，则数字化应用水平越高。

从年龄看，不同年龄教师的数字化应用水平呈现非常显著的差异（F=130.604，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=181.003，P<0.001）、教学实施（F=124.049，P<0.001）、学生学业评价（F=131.35，P<0.001）、协同育人（F=75.346，P<0.001）均呈现非常显著差异，均表现为年龄越小，数字化应用水平越高。

从专业看，不同专业教师数字化应用水平呈现非常显著的差异（F=20.613，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=21.805，P<0.001）、教学实施（F=17.531，P<0.001）、学生学业评价（F=21.479，P<0.001）、协同育人（F=18.054，P<0.001）均呈现非常显著差异，表现为艺术、理学专业数字化应用水平较好，而教育、文史哲专业相对较差。

从职称看，不同职称教师数字化应用水平呈现非常显著差异（F=91.851，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=95.598，P<0.001）、教学实施（F=79.820，P<0.001）、学生学业评价（F=96.253，P<0.001）、协同育人（F=70.234，P<0.001）均呈现非常显著差异， 表现为职称越低则数字化应用水平越好，而正高级和副高级教师之间不存在显著差异。

从学段看，不同学段教师的数字化应用水平呈现非常显著差异（F=16.521，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=12.829，P<0.001）、教学实施（F=16.618，P<0.001）、学生学业评价（F=9.772，P<0.001）、协同育人（F=24.009，P<0.001）均呈现非常显著差异，表 现为学段越低的教师数字化应用水平越好，但初中教师和高中教师之间不存在显著差异。

从城乡看，城乡教师的数字化应用水平呈现非常显著的差异（F=28.222，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=38.571，P<0.001）、教学实施（F=31.195，P<0.001）、学生学业评价（F=25.426，P<0.001）、协同育人（F=16.559，P<0.001）均呈现非常显著差异， 表现为城区好于镇区、镇区好于乡村。

从区域看，不同区域教师的数字化应用水平呈现非常显著的差异（F=337.337，P<0.001），且各维度，即教学设计（F=330.485，P<0.001）、教学实施（F=305.523，P<0.001）、学生学业评价（F=312.238，P<0.001）、协同育人（F=290.427，P<0.001）的差异均非常显著，整体而言，东部好于中部而中部好于西部。

（三）不同背景对教师数字化应用水平的影响分析

由于不同背景下的教师数字化应用水平存在显著差异，本研究进一步采用分层回归，在控制教师基本背景变量和学校变量的条件下，分析数字素养变量对教师数字化应用的影响。首先，以中小学教师数字化应用水平为因变量（通过4个潜变量的平均分组合），在回归方程里加入性别、年龄、学历和职称4个教师背景变量，形成模型1。其次，在模型1的基础上，加入学段、学校位置、学校所在区域、学校数字环境4个学校背景变量，形成模型2。最后，在模型1和模型2的基础上，加入数字化意识、数字技术知识与技能、数字社会责任、数字化专业发展4个数字素养变量构建模型3。表5呈现了三个模型中各变量的标准化回归系数、T值及显著性水平，以及模型总体显著性水平及模型解释度。

表5 不同背景对中小学教师数字化应用的影响分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001。

如表5所示，模型1、模型2和模型3均总体显著（F模型1=109.715，P<0.001；F模型2=1024.117，P<0.001；F模型3=141212.078，P<0.001）。模型1、模型2和模型3的Adjusted R2分别为0.011、0.171、0.811，说明三个模型分别解释了教师数字化应用水平变异的1.1%、17.1%和81.1%。与模型1相比，模型2的Adjusted R2增加了0.160，说明模型2中加入4个学校背景变量解释了教师数字化应用水平的16.0%。这一结果说明，与教师自身基本背景相比，学校因素对教师数字化应用影响更大。与模型2相比，模型3的Adjusted R2增加了0.640，说明模型3中加入4个数字素养变量解释了教师数字化应用水平的64.0%。这一结果表明，与学校背景相比，教师自身的数字素养对教师数字化应用水平的影响更大。

模型2结果显示，学校背景变量中的学校数字环境对教师数字化水平的影响最大（β=0.380，T=82.088，P<0.001）。这说明，在当前办学条件下，数字化的硬件和软件环境是影响教师数字化应用的重要因素。数字化的基础设施配备、数字资源充足、信息平台稳定等建设水平，都决定着教师数字化应用水平的高低。

模型3结果说明，4个教师数字素养变量对教师数字化应用均有显著影响。其中，数字化的专业发展对教师数字化应用的影响最大（β=0.511，P<0.001），其次是数字技术知识与技能的掌握（β=0.412，P<0.001），再次是数字化意识（β=0.118，P<0.001）。上述三者均是影响教师数字化应用的重要因素，数字化的专业发展对教师在数字学习和教学中的支持、培训以及培训效果均提升了教师的数字化应用。教师数字技术知识与技能的掌握程度，给教师带来自身学习和教育教学中的巨大便利，更能激励和促进教师不断适应、融入和应用数字化资源，有效提升教师数字化应用水平。

（一）中小学教师数字化应用整体处于中等水平，且存在不同程度的差异和趋势

中小学教师数字化应用总体处于中等水平。在选择、管理、制作数字教育资源上处于中等偏上水平。在数字教育环境创设和改进方面，如融合数字资源设计教学活动、开展教学活动、搜集学生反馈并改进教学行为、发现学生差异并针对性指导、家校社协同育人等方面处于中等水平。在利用数字化工具针对学生学业分析和评价方面，如应用数据分析模型开展学生学业评价、利用数字工具对学生学习情况分析、学业评价的可视化呈现与解释、辅助开展心理健康诊断和训练上处于中等偏下水平。

不同性别、学历、年龄、职称、学段、城乡、区域的中小学教师，其数字化应用整体水平，以及数字化教学设计、教学实施、学业评价、协同育人各维度均存在非常显著的差异。表现为男教师好于女教师，城区好于镇区、镇区优于乡村，东部好于中部、中部优于西部，小学好于中学。同时呈现年龄越小、教龄越短、职称越低，数字化应用水平越高的反向趋势；学历越高，数字化应用水平越高的正向趋势。

中小学教师数字化应用水平受多种因素影响。中小学教师的数字化意识、数字技术知识与技能、数字社会责任，以及教师数字化专业发展对数字化应用水平具有非常强的正向影响，影响最大的首先是数字化教师专业发展，其次是教师数字技术与技能水平。教师数字化培训与数字化应用水平呈现中等程度正相关。数字化设施、设备与教师数字化应用水平呈现中等程度正相关。

（二）中小学教师数字化应用面临挑战

教师的数字技术知识与技能不系统、不充足，制约着教师数字化应用水平的持续提升。尽管数字技术知识与技能是影响教师数字化应用水平的重要因素，但教师在数字技术知识与技能这一维度的均值却是教师数字素养5大维度中最低的，其中对虚拟现实、人工智能等的内涵特征，及其解决问题的程序和方法理解的变量均值是教师数字素养变量中最低的，略高于及格水平。这说明教师对数字技术知识与技能的了解程度相对偏低，缺乏对数字化的个性化、自动化、AI、云计算、数据驱动、互联互通等的认知，直接导致教师缺乏在数字化教学设计、教学实施、学业评价、协同育人中的积极性，也影响教师对数字化的探索和创新的主动性。

青年教师在数字化专业发展共同体中的角色不清晰，没有发挥在数字化应用中的“反哺”作用。虽然教师数字化专业发展是影响教师数字化应用水平的最重要因素，且35岁以下青年教师的数字化应用水平明显好于其他年龄段教师，但在教师数字化专业发展共同体中，青年教师发挥作用的均值却最低。访谈结果发现，在学校、区县层面的“师徒结对”“青蓝工程”等各种形式的教师发展共同体中，青年教师尤其是新入职不到3年的教师，一般处于被指导和被动接受的学习状态，共同体忽略了青年教师具备良好的数字化知识和技能的能力特征，青年教师无法发挥数字化应用的优势，没有形成数字化专业发展共同体内不同群体教师优势互补、共同成长的态势。

数字化培训的针对性不强，与不同群体教师实际需要存在较大差距。中小学教师对数字化培训效果的认同均值处于中等偏低水平。主要原因在于，不同群体教师的数字化应用水平差异较大，对培训的内容和方式有不同的需要。如，青年教师在数字化协同育人中更需要育人模式创新的培训，50岁以上教师对学生学业评价更需要数字评价工具应用的培训；文史哲专业背景教师的教学设计更需要融合数字技术的培训，理学专业背景教师的教学实施更需要交流互动培训。但在具体培训中，数字化培训的针对性不强，线下通常为集中开展，并没有基于不同年龄、不同学科、不同学历的不同需要，实施差别化培训。线上培训虽有一定的个性化设置，但也存在多样性不充足的问题，此外，教师自觉参与的能动性不足，影响了数字化培训效果。

乡村学校数字化环境仍显欠佳，城乡教师育人能力差距因数字鸿沟存在进一步扩大的风险。数字化环境是教师数字化应用水平的基本保障。2023年度中国教育统计数据显示，乡村小学、初中学校无线网覆盖率为73.78%和76.65%，分别低于城区9.35和6.30个百分点；网络多媒体教室占比为62.86%和69.63%，分别低于城区23.99和12.85个百分点，城乡学校数字化环境差距较大。同时，城镇乡不同学校教师对数字化环境的认同也存在非常显著的差异，乡村教师的评分均值明显低于镇区和城区教师。城乡之间数字化环境的差距和城乡不同群体教师之间数字化水平的差距多重叠加，使得城乡教师育人能力的差距因数字鸿沟有进一步扩大的风险。

（三）提升中小学教师数字化应用水平的对策建议

基于现状，未来首先应当突出数字化应用培训的系统性、实操性、针对性，持续提升中小学教师数字化应用水平。一是专门设置数字化培养培训课程，加快开发前沿的教师技术知识与技能专业培训教材，系统形成大数据、AI、数字化工具、评价工具等不同方面的培训内容，并随着数字技术的发展适时更新；二是加强数字化评价工具使用培训的实操性，依托并充分利用国家智慧教育公共服务平台，形成案例集、数字资源库，让教师掌握相关评价工具的使用分析方法，确保培训内容与实际问题紧密结合；三是强化数字化培训的针对性，针对不同学历、学段、教龄、城乡的教师，打造多元化的培训方式，设计差异化的培训内容，利用智慧空间支持个性而灵活的学习，解决教师教学的痛点难点，促进新技术的教学应用。如，青年教师注重培养数字化教学设计与教学创新能力，并基于具体问题，给予专业性支持；中年教师注重采用“以赛促学”的方式，加强将人工智能等新技术融入教学设计与实施、学业评价的培训中；50岁以上教师重在培养智能化教学工具的基础应用。

其次，充分发挥青年教师数字化应用的优势，形成“双向赋能”。充分发挥青年教师在各类专业发展共同体中的数字化应用的优势，利用青年教师对技术敏感度和工具应用能力，使其成为教师发展共同体数字化转型的关键动力。一方面鼓励青年教师成为“轻量型”结对帮扶者，实行数字导师制。即1位青年教师最多与2～3位老教师结对，青年教师负责老教师数字应用能力提升，主要帮助教学中的数字化应用和解读智慧课堂数据，将AI学情报告转化为教学建议；老教师发挥“教学设计顾问”作用，进而实现“技术工具+教学经验”的交叉验证。另一方面鼓励青年教师成为“经验—技术”的转化者，通过搭建校内或各类教师发展共同体的MOOC工坊，将老教师的经典教学案例转化为数字教学资源，共同开发校本微课、专业微课，促进所有教师共同成长。

最后，加快乡村学校数字基础设施的迭代更新，为乡村教师创设良好的数字化校园环境。通过国家、政府、社会等多方力量，加大对乡村学校数字基础设施及相关产品的投入力度，解决乡村学校相关设备维护和软件更新的问题，为教师数字素养的发展提供保障。一是通过增强空基网络、优化地面网络和5G教育专网等多种途径快速实现宽带扩容，为乡村教师数字化应用提供优质的网络保障；二是加快普惠式的乡村智慧校园建设，普及并升级智能终端、增加网络多媒体教室和科学等学科专用教室，为乡村教师打造生动直观形象的新课堂提供资源保障；三是加快形成覆盖数字教育软硬件环境、平台工具、数字资源、教育数据和网络安全等方面标准规范，为乡村教师实现数字化教育变革提供制度保障。