《深化新时代教育评价改革总体方案》 提出， “探索建立中小学教师教学述评制度， 任课教师每学期须对每个学生进行学业述评 ， 述 评 情 况 纳 入 教 师 考 核 内容”。 但是文件中并没有对 “教学述评” “学业述评” 进行释义， 有关研究不仅数量少且认识差异较大， 给地方创造性探索带来了很大空间。 有的地区， 省级统一要求提升教学述评的利害性， 甚至将述评结果纳入教师职称晋升考核指标； 有的省份， 则充分放权给学校自主开展； 有的地方， 将教学述评表发给学生填写； 有的地方， 要求教师每节课都做教学述评。 复杂导向的地方， 设计了多种量化打分表； 简单导向的地方， 将教学述评等同于传统的期末学生评语 。 对教学述评的认识混乱 ，阻碍了教学述评制度推动教师履行教育教学职责的充分发挥和提升教学实绩的作用。 为此， 探讨教学述评相对于其他评价类型的独立特性， 内容结构以及对述评的评价要求等， 以期丰富实践领域自主实施评价活动的理论研究 ，并为评价实践提供参考。

一、 教学述评的特征

教学述评作为新型评价方式应定位于对现有评价模式的发展和补充， 其质性评价、 诊断性评价的特征已经得到部分学者和实践者的共识，但是元评价、 集体会诊、 整体性的特征在实践和研究领域均认识不足。

（一） 元评价：述评的功能定位

教学述评、 学业述评的评价对象分别是教师和学生， 以教师为评价对象的评价类型已经有听评课、说评课、 年终总结或述职、 教师绩效考核、 评优评先、 评职称等。 以学生为评价对象的评价类型有综合素质评价、 学期学业评价或学生评语、 各类质量监测等。 可以说， 以往评价类型在内容上覆盖了师生发展各个方面， 方法上包括质性方法、 量化方法以及混合方法。 教学述评应是以往评价类型缺失功能的补充， 但是大部分教学述评的研究和定义没有体现出新特征。 有学者认为教学述评是指向特定问题的学生表现性评价，也有人认为是以往成绩报告单或者综合素质报告单的延伸， 强调在尊重差异的前提下对学生学期内整体表现进行记录和评价。还有学者认为教师教学述评的本质是作为价值客体的教师开展的一种自我评价， 针对具体课型开展。在这些定义下， 教学述评仍是以往评价类型的重复或者量的增加， 有的定义甚至将学业述评和教学述评混为相同概念。 从以往评价方式看， 教师评价以学生成绩等评价结果为主要参考， 但与学生评价的质量无关， 评价者也很少对师生评价本身和评价质量保障展开讨论。

学业述评的证据来源于日常各类评价， 评价结果产生于对学期中各类学生评价的反思、 综合、 再评价。 教学述评是对教师实施学业述评的情况以及相关因素的讨论与评价， 即通过教师对学生的评价情况判断教师是否真正关注到每个学生， 评价学业述评内容和方式是否合理科学， 讨论教师对该学生发展的判断是否准确、 采取的教育教学策略是否适宜等。 因此， 基于述评内涵的特点以及补充评价实践不足的需要， 述评应突出元评价特性并对评价的质量提出要求。

（二） 集体会诊：述评的本质特征

教学述评制度提供了一个以学生为中心的全新教师评价视角， 让教师在办公室里围绕学生展开的非正式讨论增加了制度化、 显性化、 规范化、 全面化的渠道， 让教研活动从课程建设、 教学方法的讨论丰富到研究每个学生。 理想的教学述评制度是以人的全面发展为目标的教师集体会诊制度， 包括对学生和教师发展的共同诊断， 而不是对教师或学生增加一个评分排队的评价方式。 会诊在医学领域是指， 主治医生发起多位专家结合各自的专业知识共同诊断和治疗病人的过程，强调对病情的全面分析和综合判断， 讨论评价当前治疗措施并对如何调整给出建议。 教学述评制度将传统的报告单、 评审表延伸到对评价对象如何发展的讨论， 引导教师集体讨论学生个体发展、 责任教师对该学生的评价和发展建议、 责任教师教育教学策略对该生的影响，等等， 最后综合不同利益相关者的意见和建议， 为师生提供一个多方参与的综合性发展策略和规划。

（三） 整体性：述评的基本策略

以往的师生评价以分析性评价为主， 将师生发展分解成一个个指标打分汇总。 教学述评如果延续分解打分模式， 对每个指标进行描述， 就会导致工作量过大并淹没应关注的重点， 新的述评式评价宜采取整体性评价策略。 整体性评价是指教师将学生的表现作为一个整体进行回应， 将其质量直接映射到成绩等级上的一个概念点， 尽管教师可能会注意到在评价时突出的具体特征， 但最重要的是直接做出全局判断， 该评价方式适合用于质性评价和发散性评价场景。评价者可以将被评价者的表现与预设评价标准中的等级进行对标， 但也可以超出预设标准。 相较于传统的分项评分方法， 整体性评价减少了评价过程中的时间和人力成本， 使得评价工作更加高效快捷， 并具有更强的实用性和可操作性， 有助于快速、 准确地评估评价对象的整体水平和综合表现。 整体性评价的一个潜在挑战是需要评价者拥有相关的专业知识和经验， 为被评价者提供更多的自由表现条件。

学业述评关注对学生成长过程的整体性总结, 评价重点不应简单地聚焦于学生对具体知识点的掌握程度， 也不是简单的某个学科的表现， 而是将学生作为一个完整的人来评价和研究他的发展。 整体性的描述评价一个人的发展情况、 服务其个性化发展需求， 必然走向因人而异的评价， 更有利于评价发挥育人功能。 不少地方研制了丰富的述评指标， 指标体系可以为评价工作提供比较全面的参考， 但评价应根据师生实际情况对每个人评价不同的内容， 发挥同行评议的作用， 突出师生发展难点和重点。

二、 教学述评的结构要素

教学述评立意推动教师重视教学实绩 、 关注每个学生的发展 ，内容不应限于对学生学业发展状况的描述和评价， 还应有教师对本人以及学生个体的教学反思和发展计划。

（一） 学业述评

学业述评是基于每个学生整个学期综合表现进行的评价， 内容包括德智体美劳等发展领域的知识、技能、 情感、 态度和价值观的状况和变化。 学业述评以质性评价为主， 使用语言文字等手段进行描述， 即使参考量化评价结果但注重解释分数背后的意义。 教师可以依据学生个体因素、 外部因素采用 SWOT 方法分析其发展状况 和 发 展 条 件 ， 并 进 行 综 合 讨论、 比较发现学生的潜能， 探讨学校、 家庭能为学生潜能发展提供哪些机会和支持 。 采用 SWOT方法诊断评价的结果有助于避免再次出现给学生排队的行为。 不同学科的教师对同一名学生进行不同角度的学业述评， 超越单个教师评价的局限性， 有助于各科教师对学生有更全面、 更客观的了解， 准确判断学生发展要素的优先性。

（二） 教学反思

教学反思是教学述评的重要环节， 教师个体对每一位学生的教育和评价工作进行反思， 总结教学和评价工作中取得的成就与不足， 以优化教学方法、 提升教学效果。 可以思考以下问题作为反思的框架：对这个学生的各类评价是否可靠有效， 哪些教育教学方式方法对这个学生最有效或最无效， 本学期这名学生给教师教学带来的挑战是什么， 应对策略成败原因是什么， 下学期对这名学生的工作应注重什么。 不同学科的教师对同一名学生的教学反思信息共享， 为教师对这名学生下一步工作的策略和规划奠定决策基础。

（三） 发展计划

在学业述评和教学反思基础上， 各科教师集体交流和讨论学生个体的发展计划和发展策略， 为该学生制定整体性的发展计划和策略， 是教学述评制度的最终价值所在。 集体制定的学生发展计划有助于教师开展协作， 增强教育教学工作在学科之间的连续性和一致性。 述评交流的过程是教师互相学习、 加深反思的过程， 同时也能帮助教师制定出更加切实可行的专业发展计划。 制定师生发展计划时， 应依据 “最近发展区” 理念， 综合考虑发展基础、 个体需求以及学校整体教育目标， 避免目标过高难以实现打击个体进步积极性。 还应在计划中明确具体任务和实施策略， 确保计划的可行性和可操作性。

以往各类教师和学生评价均存在互动协商性不足的现象。 教学述评的诊断过程要求评价对象和被评对象讨论互动， 评价主体是教师， 但是交流对象是多元的， 发生于教师与家长和学生之间、 教师群体之间。 协商性评价能够更好地利用发言权效应， 评价对象因参与发展路径的选择而更愿意投入和践行，评价对象通过互动参与获得自我发展的掌控感和自主发展能力， 培养自我认知和自我规划能力。

三、 教学述评的评价要求

目前， 评价改革活动较多， 但对评价本身的质量要求明显不足，教学述评应有一个评估框架和质量要求， 以充分真正发挥评价改革的作用。

（一） 评价的要点框架

首先， 评价重点不在于评判教师所教学生的优秀程度， 也无须过度关注教师文字水平或者语言表达的生动性， 核心在于评估教师是否关注到每个学生以及对每个学生的了解程度。 审视教师在述评中是否展现出了对每个学生的个体差异、 发展需求、 成长轨迹以及潜能的洞察和理解， 是否抓住了该学生发展的关键问题。 其次， 评价教师对该学生的教学反思、 发展计划的适宜性、 科学性和可操作性。 有的研究认为重点应在教师个人的教学理念、 教学能力、 教学策略等方面， 这种评价目标在常规的听评课以及校本教研活动中均已实现， 不应重复评价。 围绕学生发展开展的教学述评同样能够反映出教师的教学理念和能力， 关键在于补足有关学生发展的教师集体会诊性评价的缺乏。

坚持伦理准则、 公正原则是评价活动的基本要求， 此外， 教学述评工作的开展还应坚持循证原则，证据与结论一致、 证据充分可靠。有学者强调了基于多方面证据的整合性分析，结论和证据是否可靠取决于教师能否做好平时的观测和记录， 及时分析学生表现记录时间和次数分布， 师生互动和观察不足要及时补救， 避免期末开展教学述评时出现对某些学生的评价证据不足、 行为表现抽样有偏等问题。

（二） 评价的效度要求

标准化测验效度指标要求严格说明测验结果是否准确可靠， 日常教学中的评价目标、 样本数量、 评价情境等非常不同， 标准化测验的质量要求不适用于日常学习场景发生的评价活动。但是学生的自我认知和学习动机受日常评价结果如何解读的影响，低质量的评价也可能产生阻碍学生学习或者降低师生积极性等负作用， 教学述评的质量要求仍是必要的。 从服务教与学的质量提升角度看， 应重点关注过程反应效度和后果效度。

过程反应效度通过有声思维、 访谈、 调查等方式了解学生内隐解题过程是否使用了测验设计期望引发的策略， 或者发现评估任务设计的缺陷等。 在教学述评中不仅要了解学生是否掌握了本学期教授的认知策略， 还应了解学生认知策略习惯和效率等。 例如， 教师在课堂教学中经常提问学生如何思考的、 答案的依据是什么。 有些策略并无好坏之分， 以写作为例， 有些学生习惯于腹稿打清楚以后一气呵成，有些学生倾向于先动笔后修改。 但有些认知策略可能导向错误结论或者效率降低， 有些学生使用的策略甚至优于教师所授。 教师分析学生认知策略的过程也是个性化诊断的过程， 不仅有助于解释、 改进学生表现， 也是发现学生潜能的一个重要机会。

后果效度在标准化测验中包括测验的使用和获得的信息会产生什么影响和后果 ， 例如 ， 增强学生学习动机或增多学习时间。 莫斯认为课堂评价主要目的是促进学生的学习而不是测量它 ， 它的效度主要是关于后果的， 由此提出了基于解释学的课堂评价有效性理论， 强调在评估学生学习时对所有可用证据的解释， 包括观察、 对话以及对学生特定需求和背景的了解。斯道巴特也认为形成性评价的效度就是关于评价后果的问题， 课堂评价结果反馈能够促进学生学习， 这样的评价才能说是有效的。 崔允漷等人认为课堂评价是一种内部评价， 其后果效度要回答它在多大程度上促进了学生的学习、 促进了什么样的学习等。教学述评的主要证据来源于课堂评价， 同时其本身的后果效度同样应考虑这个新评价类型是否促进了师生的教与学。 教学述评效度的判断要对师生以及其他利益相关者进行调查、 访谈， 或者观察和分析师生后续变化。 也有学者采取了实验方法来验证形成性评价的后果效度， 同样可以在教学述评效度验证中采用。 

四、 对教学述评实践的几点建议

教学述评作为一种新的学校内部评价形式， 实践操作必须以学生为中心、 关心教师的压力， 控制述评后果的利害性， 尤其要避免出现形式热闹结果违反改革初衷的现象。

（一） 以学生反思性自评为起点

为了将教学述评效益最大化，学生参与不应限于简单的意见征求， 更应突破以往学生自评按照指标给自己打星星的形式性做法。 将学生反思性自评作为学业述评和教学述评的起点， 既能让教师更深入全面了解学生的自我认知水平和发展情况， 也有利于提高大班额背景下的学业述评效率。 一项元分析证明提升学生反思能力能够提高学生的元认知能力和学业水平。指导学生在学习过程记录个人经历， 思考这个经历对他们来说意味着什么， 以及可能从中学到了什么。 反思框架既可以具有提示性， 向学生提供具体的主题或问题来进行反思， 也可以是完全开放的， 让学生自由反思他们认为重要的主题。例如， 这学期你最喜欢的学校经历是什么？ 举一件事例， 并谈谈它如何增强了你的归属感或更好地帮助你适应学校生活； 你面临的最具挑战的事情是什么？ 你是如何克服它的？ 等等。

（二） 科学平衡教师工作量

教学述评工作要求教师与每个学生进行互动交流和记录， 无疑会大大增加教师工作量。 音体美等学科教师往往负责几百名学生的教学， 可以尝试学生分组述评， 发展计划按照学年长度而非学期制定。充分利用辅助资源， 如， 音乐学科可以请能力较强的学生二、 三人组成一个评价小组在课后对课堂没有机会表现的学生进行评价和记录；也可以购置人工智能表现性评价和记录系统。 尽快降低班额从源头上减轻教师的教学负担， 确保每位学生得到充分的关注和指导， 则是根本性的措施。

（三） 控制评价的利害性

政策要求教学述评结果纳入教师考核， 区分度和奖惩力度由地方负责探索。 有的地方将对评价的重视程度等同于评价结果使用的利害性， 与绩效等级和职称晋升等捆绑的高利害性将导致述评中教师不敢暴露问题不敢讨论问题 ，加剧竞争降低教师之间的信任和合作互助的意愿。 高利害性也会导致教师过度追求评价的公平性，分分必争， 导致组织者为避免纠纷执着于按照指标打分， 忽视师生发展的实际需求。 会诊性质的教学述评则有助于教师在专业发展的互相支持中、 在帮助学生的交流中获得成就感， 将教师视为本人专业发展、 学生学习的责任人更能够激发教师提高教学实绩的内驱力。

来源 | 《中小学校长》 2024年第10期

作者 | 任春荣（中国教育科学研究院教育评价与督导研究所研究员）；王钰彤（中国教育科学研究院教育评价与督导研究所助理研究员）