我国1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，正式实行“九年义务教育制度”，2000年基本实现“两基”战略目标，2023年九年义务教育巩固率达到95.7%[1]。伴随我国社会经济的快速发展，实施九年义务教育经历了从“基本普及”到“全面普及”，从“基本均衡”到“优质均衡”的辉煌历程。多年来，我国部分地区在扩大免费教育范围方面进行了积极探索，社会各界不断有人提出延长义务教育年限的设想，历年两会延长义务教育年限的提案大多成为热点话题。对此，教育部进行多次回应，认为我国目前延长义务教育年限条件尚不成熟，学术界有必要对此进行科学研判。
党的二十大报告提出“加快建设高质量教育体系”[2]的战略目标，基础教育学制是支撑高质量教育体系建设的制度基础。延长义务教育年限是构建高质量教育体系的关键指标，是基础教育学制改革的核心问题。九年义务教育“是否延”以及“如何延”，是一个涉及经济、人口、文化、法律及社会对教育综合效益预期的复杂问题。在近40年的研究积累中，国内学者围绕该议题都开展了哪些主题的研究？得出了哪些重要的观点和结论？这些研究对于现实有怎样的借鉴意义？未来的相关研究如何推进？厘清这些问题有助于我们全面了解延长义务教育年限研究的发展脉络、问题焦点及发展趋势，对回应及研判该问题具有重要的理论及现实意义。
一、近40年来九年义务教育年限研究的历程
本文以中国知网(CNKI)相关核心期刊论文为数据来源，以1986年为时间起点，分别以“九年义务教育”“义务教育年限”为关键词进行检索，通过文献合并去掉重复论文、会议报道、访谈、简讯等形式的文献，最终得到有效文献438篇(检索时间为2023年2月19日)。基于CNKI计量可视化功能，本文得出近40年来我国九年义务教育年限研究发表论文总体趋势(见图1)。对照图1呈现的总体趋势，结合我国开展九年义务教育的实践背景，本文将近40年来我国九年义务教育年限研究划分为三个主要阶段:初步探索阶段(1986-2000年)；深入研究阶段(2001-2011年)；深化突破阶段(2012年至今)。
图 1 近 40 年来我国九年义务教育年限研究发表论文总体趋势
（一）初步探索阶段（1986-2000年）
1986年，我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，正式拉开了“九年义务教育制度”的研究序幕。在研究初期，我国学者倾向于从“基础教育学制”的概念范畴来探讨九年义务教育年限问题，如探讨义务教育年限的概念内涵、基本规定、主要特征、法律保障等。一方面，在这一阶段国家围绕九年义务教育发布了一系列重要政策文件，1993年国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》，明确提出“到2000年基本普及九年义务教育”[3]的目标。1994年召开的全国教育工作会议，提出九年义务教育“三步走”的实施方法。1999年国务院批准《面向21世纪教育振兴行动计划》提出基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲等[4]。为贯彻落实这些政策文件精神，指导地方顺利实施九年义务教育制度，学者们集中对实施九年义务教育的课程改革、师资保障、经费保障等进行探索研究。另一方面，这一阶段我国在部分地区，如北京、上海等地开展“五四”学制试验，学者们开始探索义务教育年限长短与学制改革、学制分段之间的关系，探讨在九年义务教育年限范围内“五四”学制和“六三”学制的学段划分的依据，以及在基本普及九年义务教育阶段“五四”学制如何能减轻初中学生的过重负担，促进教育与生产劳动相结合，使教育更好为社会主义经济服务[5]等问题。总体来看，这一阶段的相关文献数量总体不多，尚处于起步探索阶段。
（二）深入研究阶段（2001-2011年）
2000年底，我国在全国范围内实现了“普九”的目标。随着“普九”任务的基本完成，一些教育发达地区，如北京、上海、天津等地率先提出延长义务教育年限，并相继在本地部分市县推行十二年及以上免费教育试点。然而，“免费教育”是否等同于“义务教育”？普及高中教育是否意味着延长九年义务教育年限？经济欠发达地区九年义务教育的“义务性”如何得到真正地保障？这些问题成为“普九”完成之后义务教育年限研究的新课题。从2000年开始，国内围绕这些议题的研究论文开始逐步增加。一方面，这与该阶段我国连续颁布的几项关于义务教育“免费教育”的政策紧密相关。如2002年，教育部公布《第八批基本普及九年义务教育经费保障机制改革的通知》，提出的“两免一补”政策[1]。2006年，我国新修订《中华人民共和国义务教育法》，明确规定将义务教育纳入财政保障范围。2010年城乡全面实行免收学杂费、免费教科书、寄宿制学生生活补贴制度，义务教育实现全面普及。学者们开始深入研究我国全面普及九年义务教育的各种举措和经验，特别是在经费投入、合理配置教育资源、缩小城乡教育发展水平差距等方面的举措和经验。另一方面，对于“普九”后义务教育年限要不要延长的社会追问，也引起了学界热烈讨论。一部分学者认为对于经济发达地区而言，面对经济结构优化升级的迫切需求，应将实施“十二年义务教育”作为教育发展的战略选择[6][7]。与此同时，另有学者试图从学理上澄清“免费教育”和“义务教育”的本质区别，指出“延长义务教育年限”存在概念误区，免费教育不应等同于延长义务教育年限，从严格意义的“义务教育”的概念看，我国在这一阶段延长义务教育年限的时机还不成熟[8][9]。2007-2010年间，国内学界围绕九年义务教育研究的发文量达到一个小高峰，发文量呈现出持续上升的态势，将该研究推向逐步深入的阶段。
（三）深化突破阶段（2012年至今）
2012年以来，我国着力推进义务教育均衡发展。2012年和2015年我国连续两次扩大免费教育范围。2016年实现对普通高中建档立卡家庭经济困难学生免除学杂费。党的十八大以来，教育事业全面发展，农村教育明显加强，可见党高度重视农村义务教育[10]。党的十九届四中全会和党的十九届五中全会相继作出义务教育均衡发展和城乡一体化的重要决策。2020年，我国高中阶段毛入学率达到91.2%[11],2023年九年义务教育巩固率达到95.7%,高中阶段教育进入义务教育服务范畴的呼声日益强烈。教育基本均衡的目标达成之后，十二年义务教育成为我国推动义务教育优质均衡发展的客观趋势。
2012年以来，历年两会代表都有延长义务教育年限的提案。总的来看，提案围绕延长义务教育年限的建议主要集中在三个方面:学制更改、普职分流、人口变动。代表们建议义务教育应向学前教育和初中后延长，废止中等教育的双轨制，普及普通高中阶段的义务教育，提升中等职业技术教育为高等职业技术教育。实行十二年义务教育不仅可以缓解小学和初中教学的内卷问题，还可消释中考“普职分流”政策带来的巨大压力[12]。此外，也有部分学者从国家经济整体发展与人才红利关系视角出发，提出延长九年义务教育年限，把义务教育往前、往后各延长两到三年，覆盖4-18岁年龄人口。由此可见，在这一阶段学者们对延长义务教育年限研究的切入视角更为多元，开始涉及教育结构、人口因素、经济发展、国际竞争等多个视角，延长义务教育年限成为完善中国特色教育体系建设的重要方向。
二、近40年来九年义务教育年限研究的核心议题
通过对研究文献主题及关键词的分析，可以看出近40年来九年义务教育年限研究经历了一个逐步发展的过程。
（一）延长九年义务教育年限的必要性:“延长”与“不延长”
对我国有无必要延长义务教育年限，国内研究一直存在两种观点，特别是在2000年我国基本实现“两基”战略目标后，两种观点的交锋日渐明显。一种观点认为，教育发达地区可以率先普及十二年教育，但不宜采用义务教育的方式[8],尤其在概念层面上，要分清“免费教育”和“义务教育”本质区别，不能将二者张冠李戴，警惕以“免费”为特征把延长高中教育年限等同于延长义务教育年限。从我国尚处于社会主义初级阶段的实际看，有些地区尚不足以支撑义务教育年限延长的要求。从法律层面看，义务教育年限无论向学前教育延长，还是向高中阶段延长，都涉及侵犯公民自由选择的权利，亦无法满足公民多样化与社会多元化发展的要求[13]。从财政负担角度看，有学者采用计量回归方法对中国和各国的义务教育年限进行了国际比较，得出的结论是与经济发展水平和公共教育经费投入达到同等水平的其他国家相比，中国实施九年义务教育的财政投入不足[14]。还有学者强调，我国当前基础教育学制的核心问题在于机制过分的僵化，而不在于年限的长短。当前研究义务教育年限要走出“长短之争”，关注学制改革的其他问题[15]。
另有一种观点认为，在基本普及九年义务教育后，我国应该延长九年义务教育年限。从国际视野看，目前国际义务教育年限以10年为基准呈现不断延长的趋势[16],我国义务教育年限与世界中等收入国家的义务教育基准年限一致，但低于其义务教育平均年限0.48年，存在一定差距[17]。
从国家发展战略看，我国正处在从经济大国向经济强国迈进的历史进程之中，现行学制在一定程度上制约着我国教育事业发展的方向、速度与质量，延长义务教育年限有助于实现国家发展的目标[18]，特别是有助于构建创新人才培养模式的国民教育体系[19]。从国际地位及国际竞争角度看，延长义务教育年限能够彰显教育领域的中国智慧，提升国际竞争力，体现中国特色社会主义的“四个自信”[20]。从教育民生视角看，推行十二年义务教育对于教育扶贫有着积极作用，能够在一定程度上解决贫困地区的教育问题[21]。通过延长义务教育年限可以提高高等教育入学率，有效缓解就业压力[7]。延长九年义务教育在我国已成为一个发展趋势，因而分步骤、分阶段地实施十二年义务教育是我国教育发展的长远目标[22]。
（二）延长九年义务教育年限的方向性:“向下延”与“向上延”
从大方向看，目前关于义务教育年限延长主要有两种延长方案:“向下延”和“向上延”。其他方案是这两种延长方向的综合或变相。一部分学者认为义务教育年限应先“向下”延伸，即将学前教育纳入九年义务教育年限范畴。将学前教育纳入义务教育体系不仅有利于保障学前教育的公益性和公共性，维护学前儿童受教育的权利[23],还可减少学前阶段教育不公平现象，保障缩小城乡学前教育的差距，保证义务教育的起点公平[24]。受联合国教科文组织《仁川宣言》“2030年各国政府提供至少一年的学前教育的目标”影响，实行学前一年义务教育是国际学前教育的发展趋势[25]。有学者通过分析OECD国家学前教育成本分担现状发现，将资金投入到高质量学前教育的收益远远高于其他收益[26],尤其从学前一年幼儿数学学习和语言发展的干预效果看，幼儿数学学习和语言发展经过学前一年教育提升显著[27]。入学年龄提前到6岁对学生素养成绩的正向效应最为显著[28]。目前，我国已经具备将学前教育纳入义务教育的财力条件和社会条件，要进一步明确政府在学前教育中承担的主体责任，将学前教育纳入公共服务体系[29],从供给侧结构性改革的角度出发，不断完善普惠性学前教育公共服务体系的建设[30]。也有学者主张义务教育年限应先“向上”延伸，即将高中阶段纳入义务教育领域。其基本理由是:基于人力资本理论分析，将高中阶段纳入义务教育体系能够提高劳动力接受教育的年限，有助于缓解中国未来的人力资本困境。我国当前大量的劳动力人口“堰塞”在初中教育层次，不利于发挥教育调节收入分配的作用，政府应加快普及高中教育，逐渐将义务教育年限延长至12年[31]。另外，将高中阶段纳入义务教育年限之内，可以有效降低辍学率，缓解就业压力[7]。义务教育延长至高中阶段也是实现教育公平，解决我国当前高中教育问题的治本之策[32]。例如，我国目前存在的中考后学生分流过早的问题，亟需“向上”延长义务教育年限来解决[33]。从现实条件看，虽然我国东部经济较发达地区已经具备实行十二年制义务教育的基础[34],但在经济“新常态”背景下，“中等收入陷阱”风险依然存在，财政性教育经费的供给能力仍然有限，政府加大对教育的经费投入，仍然是实现高中阶段义务教育的有效方法。
最后还有一种方向就是“向下延”和“向上延”同时进行。有学者通过对延长义务教育年限的政策分析，将延长义务教育年限的方案分别设计为“十二年”“十三年”“十五年”，具体分为“9+3”“3+9”“1+9+2”“1+9+3”“3+9+3”“1+9+3+2”，并提出先试行将学前一年纳入九年义务教育，然后实行“1+9+3”，最后逐步实现“1+9+3+2”的十五年义务教育的方案[20]。
（三）延长九年义务教育年限的可行性:“普遍型”与“补缺型”
教育经费测算的可行性是推断义务教育年限延长可行性的关键性因素。有学者提出我国义务教育目前正处于由“社会事业阶段”向“现代社会福利阶段”过渡时期[2],更多体现为一种“补缺型”福利功能，尚未达到义务教育本身所具有的社会福利功能的“普遍型”[35](P22-24)。所谓“普遍性”即惠及全体国民的制度性福利，强调提供强制、免费、普及的教育福利。“补缺型”即最低标准的调配性福利，强调公平、均衡、补偿的福利保障。
我国延长义务教育年限导致的“普遍型”和“补缺型”财政缺口究竟有多大？采用何种措施能够调节教育经费的支出结构从而适应延长义务教育年限的现实需求？如何在延长义务教育年限的同时保障义务教育福利制度的均衡？成为判断延长义务教育年限可行性的重难点。国内学者从现阶段的义务教育以及延伸范围内学前阶段和高中阶段的发展状况出发，提出我国当前延长义务教育年限财政所面临的问题与挑战主要体现在财政投入基础薄弱、地方财政压力加大等方面[36](P34-36)。在优质均衡标准下延长义务教育年限短期内经费缺口会一直存在。有学者经过测算得出，假定将学前教育和高中教育全部纳入义务教育范围，如果2025年各级教育阶段生均一般公共预算教育经费保持在2020年的水平，则国家财政性教育经费占GDP的比重处于3.8% -3.9% 间[37]。以对农村义务教育经费缺口的测算为例，农村义务教育财政经费始终处于“补缺型”模式，延长义务教育年限农村将成为经费“洼地”[36]。实施更长年限更宽范围义务教育，关键要强化政府保障基本公共服务法定责任，促进公共服务资源向基层延伸、向农村覆盖、向边远地区和困难群众倾斜[38],实现“普遍型”教育福利与“补缺型”教育福利的多元融合。一是要针对区域间、城乡间、群体间、学校间的差距进行“补缺”，均衡资源配置。二是要针对初等教育、高等教育，特别是高中教育的经费投入结构差距进行“补缺”，增加义务教育阶段财政性经费的投入比例。三是选择重点领域扩展免费教育，支持区域教育先行试验，支持不同地区自主探索实施更长年限、更宽范围的免费教育政策，尝试建构建了有效衔接终身学习的路径方式[38]。
（四）延长九年义务教育年限的紧迫性:“人口红利”与“教育红利”
人口的数量、结构变动会给义务教育带来直接而深刻的影响，其中学龄人口变动对义务教育年限的影响更为长远。有学者提出，认识“人口—教育”的关系，必须以人口变化本身为着眼点。中国在人口红利积累方面经历过两次大的跨越，一次是1986年开始普及的九年制义务教育，另一次是1999年以来高等学校的扩大招生。这两项重大举措显著提高了总人口和劳动年龄人口的平均受教育程度。为中国经济高速增长做出了显著的贡献，但从2010年开始，中国人口抚养比和劳动年龄人口比相继进入拐点，人口红利逐渐进入消失期[39]。从2010年起，中国就进入人口红利下降期，在劳动年龄人口比例大幅下降的同时，高中(含中专)文化程度人口占总人口比重，明显超过了劳动年龄人口比例下降的幅度，标志着我国由“人口红利期”进入“教育红利期”及“人才红利期”[3]。有学者根据第六次人口普查数据，对“单独二孩”政策实施后20年的中国义务教育阶段适龄人口规模和结构进行了预测。研究结果显示，在“单独二孩”政策实施后出生的孩子成长为适龄人口以前，义务教育学龄人口规模将持续下降，这是化解义务教育结构性短缺、教育投入不足等问题的“机会窗口”[40]。有学者对“三孩”政策下2021-2035年我国各级教育规模变化进行了保持基本稳定，2026年之后变化趋势呈扁平状的倒U型曲线，政府应结合各级教育规模变化趋势，优化教育资源配置，以人口变动为主要依据进行义务教育年限的调整，特别是积极推动将学前教育纳入义务教育阶段，实现义务教育的“向前延伸”[41]。
随着中国年轻人生育意愿的下降、生育年龄的无限期推后，义务教育阶段的人数预计将显著减少。如果公共教育支出保持占GDP的4%这一比例不变，教育资源的充足度将明显提升。在人力资本改善速度明显放慢的同时，中国教育进入第三次跨越的机会窗口。中国必须抓住人口“少子化”尚未进一步严重的时机，加大教育领域的投入，要将教育红利作为我国第二次人口红利，必须普及义务教育至高中阶段，为经济增长和产业发展提供“比较廉价”且教育水平较高的技术工人[42]。中国正在迈入高质量发展阶段，增长模式迅速向生产率驱动型转变，对人力资本禀赋水平提出了更高的要求，要在目前九年制义务教育的基础上向前和向后延长义务教育年限，实施十二年义务教育，甚至十五年义务教育，助力人口红利向人力红利的转型。
（五）延长九年义务教育年限的有效性:“教育回报率”与“个体收益”
从教育产品的属性偏向看，义务教育产品偏向于公共产品，具有显著的教育回报率。世界银行相关研究表明，人均受教育年限每增加1年，国内生产总值就会增加9%[4]④。从代际流动视角看，延长义务教育年限能够显著提高代际流动性。研究发现，义务教育显著提高了代与代之间的教育流动性，延长义务教育年限，既有利于培养符合经济社会高速发展要求的高素质劳动力，又发挥了公共政策在提高代际流动性方面的作用[43]。延长义务教育年限还能有效提进教育公平和社会融入水平。有研究显示，流动人口受教育年限每提高一年，会使个人社会融入水平提高0.1个标准差。如果能让流动人口多接受3年教育，即将其从初中毕业提升至高中毕业，会使流动人口社会融入水平提高0.3个标准差(或者融入综合指标均值水平的9%)[44]。另有学者利用中国城镇住户调查查数据(2007-2009年)，基于断点回归设计方法对1986年开始实施的义务教育法对个体受教育年限及教育回报率进行了实证研究。研究发现，九年义务教育的实施对我国人均受教育年限具有显著的正面影响，义务教育法实施所导致的局部处理效应为0.4年左右[45]。
此外，延长义务教育年限还可以提升个体收益。有学者基于1989—2015年中国健康与营养调查数据研究发现九年义务教育政策对居民未来进入劳动力市场后的工资收入存在显著的正向影响，即九年义务教育对个体长期收入的提升具有促进作用，九年义务教育政策显著增加了个体受教育年限，并提高了初中及后续教育的毕业率，最终增加了个体的长期收入[46]。
（六）延长九年义务教育年限的参照性:“国际经验”与“中国方案”
前期阶段学者研究世界各国义务教育年限主要是基于经验学习和借鉴。有学者通过对比介绍九国延长义务教育年限的经验得出义务教育年限的延长需要遵循一定的规律性，即由短到长、由低到高依次延长[47](P198)。从世界主要发达国家义务教育年限的演变经验看，义务教育年限是随着社会的发展而不断延长的，这是发达国家和发展中国家的一个共同趋势[48]。从巴基斯坦、泰国、马来西亚等国家的现状看，各国对义务教育年限的规定有很大的差异性，多数国家的义务教育年限在6-10年之间[49](P187)。有学者提出国际义务教育年限不断延长，各国间差距在逐渐拉大，义务教育年限与国家的经济发展水平、地缘、人口规模、社会综合价值取向等高度相关，其中发展中国家更寄希望于延长义务教育年限来促进经济发展和社会公平[16]。另有学者通过分析2010年世界银行数据得出，世界各国实施义务教育年限的长短大体由该国的经济发展水平、政府重视程度及文化教育传统所决定[17]。我国应在借鉴国外经验的基础上，综合中国特点与教育发展规律，探索自己的义务教育发展之路，一是在巩固九年义务教育成就基础上，探索“整体规划，统一部署，加大投入，鼓励先行先试，分步施行，稳步推进”的“中国方案”[20]。二是基于我国地域辽阔、人口众多、区域间发展不平衡等特殊国情，延长义务教育年限要重点考虑“年限长短”与“质量公平”的问题，可优先考虑经济欠发达地区义务教育年限延长的制度基础，考虑在农村偏远地区延长义务教育年限[20]。
三、近40年来九年义务教育年限研究的趋势特点与突破空间
经过近40年的持续发展，我国延长义务教育年限的研究范畴不断拓展，研究视角日趋多元，实证研究日益增多，与此同时，也存在内容的系统性不强、对现实问题调研不充分、对前沿相关研究结论汲取不够等问题。应充分认识已有研究的趋势特点和不足，为未来的研究奠定基础。
（一）研究的趋势特点
第一，研究范畴不断拓展。20世纪80年代初，我国颁布实施《中华人民共和国义务教育法》，实施九年义务教育在各个方面都处于摸索阶段，此时的研究主要集中于探索“什么是九年义务教育”“为什么实行九年义务教育”，以及对国外实行的义务教育年限情况的介绍和总结。进入21世纪，随着我国“普九”任务完成，一些教育发达地区尝试延长义务教育年限，引发了学者们思考“延长义务教育年限”与“实施免费教育”的关系，焦点是合理配置教育资源、保障经济欠发达地区义务教育等机制保障问题，特别是关于西部农村地区、城市流动儿童义务教育的年限保障问题。党的十八大以来，伴随我国免费教育范围的不断扩大，延长义务教育年限成为推动义务教育优质均衡的研究重点。近40年来，国内关于延长义务教育年限的研究内容紧跟时代发展步伐，在理论、政策、实践的叠加空间内探索义务教育年限是否延、谁来延、如何延等问题，并在研究中逐步推动政策的发展。
第二，研究视角不断扩展。纵观近40年的研究历程，延长义务教育年限的研究从最初单纯的教育理论和教育实践探索，逐步扩展为以多种学科研究为基础，特别是以财政学、人口学、社会学、法学等多学科视角为依托，深入研究义务教育年限的延长与政治、经济、人口等其他外部社会子系统之间的关系。延长义务教育年限研究视野的拓展很大程度上是由其研究问题本身的复杂性决定的。义务教育年限作为基础教育学制改革的核心问题，具有“牵一发而动全身”的独特功能。因此，想要真正将延长义务教育年限的问题研究清楚，必须将视野扩展到整个教育系统之外。本文通过对已有文献研究主题进行梳理，将“义务教育年限”研究议题主要归为六个方面，涉及教育理论、财政、人口、国际比较等，目的就是将其还原为一种多学科视域交融的问题探究。
第三，实证研究不断增多。我国现阶段是否有条件延长义务教育年限？延长义务教育年限政府要投入多少钱？“全面二孩”政策是否给义务教育年限带来挑战？延长义务教育年限能够提高财金流动性吗？延长义务教育年限能真正提升教育回报率吗？对于这些问题的回答，不仅需要历史回顾和政策分析，更需要现实数据的支撑和对未来发展的模型预测。近几年来，关于义务教育年限的实证研究不断增多，即注重综合运用调查研究、普查数据、模型推演等有效手段，强化用科学的方法获得科学的数据，得出科学的结论，积极推动义务教育年限研究范式转型。
（二）研究亟需突破的空间
义务教育年限是衡量一个国家义务教育发展水平的关键性指标之一，是学制规定的重要环节。延长义务教育年限是国家意志作用于学校体系、人才培养的重要手段，与特定时期国家政治环境息息相关。现有研究对延长义务教育的必要性、可行性、方向性、有效性等进行了较为深入的分析与探讨。从义务教育年限与学制改革的关系来看，延长义务教育年限不仅是我国学制改革的重要内容，而且是探索多样化分段、构建多元灵活弹性学制的重要抓手。从学制改革的内涵看，目前关于延长义务教育年限的观点大多聚焦于“长度”“方向”等重要因素，还没有形成立体化、系统化的理论体系和研究基础。为此，从研究内容和研究方法角度，未来延长义务教育年限的研究应从以下几方面着手:
第一，深化延长义务教育年限研究的基础理论。延长义务教育年限涉及课程设计、教材编制、人口变动及劳动法的调整，其是否切合经济社会发展实际和劳动就业需求，是否能够为广大家长和社会所接受，需要进一步评估和探讨不同的延长方案所依据的理论基础。此外，延长义务教育年限要适合新形势下学生的身心发展规律和特点，验证其是否符合少年儿童心理、生理发展规律，亟需梳理研究国内外儿童身心发展的最新理论成果，把握义务教育年限问题深层次的机理，加强理论建构和学理分析，提出原创性的理论见解。
第二，强化延长义务教育年限的实证研究。迄今为止，关于延长义务教育年限“是否延及如何延”这一问题，国内缺乏共识的主要原因在于相关领域的研究在主观上以思辨论断和现状描述居多，基于实证数据和实验案例的研究比较匮乏。今后要坚持以事实为依据，以分析、诊断、研判等方式，预测义务教育年限的发展趋势。
第三，拓展延长义务教育年限的比较研究。已有文献对国外研究比重不少，但是在研究重点上多以现状介绍为主。今后在借鉴国外经验和方法的过程中，要积极吸纳国际义务教育年限研究的前沿进展和优秀成果。同时，要积极发扬中国在延长义务教育年限方面的独特经验，结合中国教育发展规律，运用先进的教育理念与多元方法建构，形成独创的基础教育学制改革的中国方案。
第四，加强延长义务教育年限的跨学科研究。了解不同学科的基本理论、研究方法及前沿动态，是进行义务教育年限研究的基础，要打破传统的思维定式和方法局限，充分利用多个学科的交叉融合优势，充分吸收借鉴新兴学科的最新成果和研究方法，尤其是与义务教育年限息息相关的认知科学、脑科学、心理学、生命科学、运动科学等领域最新成果和研究方法，进一步拓展义务教育年限研究的广度和深度。
四、延长义务教育年限研究的路径展望
（一）明确研究目标，规划研究思路
如前所述，国内学术界已在延长九年义务教育年限的必要性、方向性、可行性、紧迫性、有效性、参照性等六个核心议题上取得了相关研究成果。为加快建设高质量教育体系，聚焦教育、科技、人才在全面建设社会主义现代化国家过程中的基础性、战略性支撑，后期应将延长义务教育年限的研究议题放置于教育强国建设及建设高质量教育体系的战略背景下进行总体规划。
第一，立足我国“建成教育强国”的战略需求，在兼顾国际视野与本土实践的基础上，进一步探究我国延长义务教育年限的紧迫性和可行性，探索延长义务教育年限的整体思路。
第二，立足“加快建设高质量教育体系”的目标，集中研究九年义务教育年限“是否延”“如何延”“怎样落实”等具体问题，为构建服务高质量教育体系提供理论参考。
第三，立足我国学制改革的历史经验教训，前瞻性研判未来学制改革发展方向，进一步研究义务教育年限与学段衔接、学段划分、弹性学制的关系，为政府制定更加科学合理的学制建言献策。
（二）理清研究内容，聚焦核心问题
第一，在兼顾国际视野与本土认同的基础上，加强对世界主要发达国家延长义务教育年限问题的比较分析，梳理全球具有代表性的实践路径及经验教训。从“求同”与“求异”的比较方法论出发，探索我国延长义务教育年限的现实路径。
第二，将延长义务教育年限放置在学制改革的大主题下研究。从学制概念角度入手，对“延长义务教育年限”进行系统的学理分析；探索延长义务教育年限与学制改革其他主要要素之间的联动互动；围绕构建全民终身学习型社会的需求，探索义务教育年限改革如何服务构建“前后衔接、左右融通、内外联动”的教育体系。
第三，通过科学的调查研究，深入分析我国教育发展存在的短板及原因。基于我国教育发展存在的问题，聚焦延长义务教育年限的几个关键着力点:一是从纵向看，延长义务教育年限与学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等各级教育的上下衔接关系。二是从横向看，延长义务教育年限将为普通教育、职业教育的相互沟通渗透提供什么样的新契机。三是从内外看，延长义务教育年限会为正规教育与非正规教育、学校教育与非学校教育的相互沟通带来怎样的影响等。
第四，延长义务教育年限的保障机制研究。从保障角度入手，着眼于终身教育、学习型社会的立法保障、资源整合以及数字化学习网络的构建，对延长义务教育的立法保障、政策保障、资源保障等内容进行研究。
（三）拓宽研究视角，实现研究创新
第一，力求在研究方法上进行拓展创新。立足中国式现代化，紧密结合我国当下人口、经济、文化发展新动向，进一步研究延长义务教育年限与人口发展、经济发展、教育强国的密切联系。一是从外部关系研究上要充分利用多个学科的交叉融合优势，吸收借鉴人口学、社会学、经济学等最新成果和研究方法，拓宽义务教育年限研究的视域；二是从内部关联上加强研究与延长义务教育年限高度关联的认知科学、脑科学、心理学、生命科学、运动科学等领域最新成果，进一步拓宽义务教育年限研究的广度和深度。
第二，力求在研究工具上进行拓展创新。突破本领域已有的研究框架和范式，强化基于实证数据和实验案例的研究，借助实证研究的工具，以事实为依据，以现状动态监测为手段，预测义务教育年限的发展趋势。
第三，力求在文献资料上进行拓展创新。进一步拓展对国内外相关研究资料的搜集与挖掘，尤其是现代学制建立以来，关于义务教育年限发展变化的历史总结，注重搜集整理不同历史阶段的典型案例，特别注重挖掘补充相关口述史史料，呈现义务教育年限变化的时间轴和关键点，总结历史规律。同时，要进一步加强国外典型国家相关资料的搜集整理，围绕义务教育年限的设定及变化情况进行国别案例的整理，系统梳理客观规律。紧密关注和搜集当今国际上相关研究的前沿动态，以更加开阔的视野，梳理与义务教育年限相关的政策发展新动态，进一步丰富充实和活用相关文献资料。
来源 |《河北师范大学学报（教育科学版）》2024年第6期
作者 |王晓燕（中国教育科学研究院教育理论研究所）