党的教育方针明确要求，坚持教育与生产劳动、社会实践相结合。本世纪初新一轮基础教育课程改革以来，依托综合实践活动课程，学生的综合素质得到了展示和提升。党的十八大以来，为落实立德树人根本任务，我国进一步推进育人方式变革，强调发挥实践的独特育人功能。《义务教育课程方案（2022年版）》中将“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程基本原则之一，并明确提出“强化学科实践”的教学改革要求，倡导各门课程都通过实践的方式去学习。由此，包括综合实践和学科实践在内的各类学生实践活动，在培养学生正确价值观、必备品格和关键能力中的重要地位得到确立，“做中学”“用中学”“创中学”正成为学生培养过程中新的趋势和重点。评价对教育过程和教育结果具有导向、鉴定、诊断、调控和改进作用，是各类实践活动的育人价值得以发挥的重要保障。2017年教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》对综合实践活动评价作出细致指导。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》要求严格学业标准，完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，完善实习（实训）考核办法。2021年教育部印发《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，提出“加强学生学习过程评价，鼓励实践性评价”。这些政策在评价观念方面强化素养导向，在方式方法方面倡导基于证据的评价，在评价质量方面强调“教—学—评”有机衔接，整体上指向了评价育人。
政策文件突出了从对实践性学习入手提升学生能力和素养的必要性和可能性，勾画了学校实践性学习及其评价改革的发展方向。但通过文献梳理和现实观察不难发现，在实践性学习及其评价的具体实施中还存在诸多问题和困难，如对实践性学习的性质、价值认识不足，难以有效规划实施，评价的深度不足、主体单一、标准随意、反馈缺失，等等[1,2]。上述问题不仅与评价本身的设计实施有关，也与对实践性学习的认识有关。本文首先结合政策与现实，对实践性学习的本质、形式进行分析阐述，在此基础上提出实践性学习的理论模型，然后以模型为基础，从评价视角、评价目的、评价证据、评价反馈等角度，对实践性学习评价的内涵及路径进行讨论，为未来开展相关实践和研究提供借鉴。
一、实践性学习的内涵分析与模型构建
1.实践性学习的本质与形式
认识实践性学习的本质关键是认清何为学习中的实践，研究者对此持不同观点。部分研究者从“实践是人类有目的能动地改造客观世界的物质性活动”这一常见定义出发，将实践理解为学习过程中以动手操作为外显特征的学生行为或行动，是与停留在观念和符号层面的“坐着学”“坐而论道”“脖子以上的学习”相对立的。另一部分研究者则认为学习内在地包含着认知性实践、工具性实践、交往性实践，学习是一种特殊的实践样式，实践属性是学习的基本属性[3]。第一种观点仅仅强调动手操作带来的直接经验，无法充分反映实践的意义内涵和育人价值。第二种观点虽然更深刻和准确地揭示了学习活动的实践本质，但也容易引发对学习的误读，如认为没有必要再强调实践性学习。综合上述观点笔者认为，虽然所有的学习活动都内在地包含着学生与自然世界、学生与社会世界、学生与自我世界的三重关系，但并非所有的学习都是基于直接经验的。学生能否在学习过程中获得丰富的直接经验是实践性学习与一般性学习的最大区别。但部分涉及直接经验的情境是简单化、典型化的，可以用于帮助学生掌握间接经验，但无法促进素养能力的提升。随着现代认识论及学习科学的发展，人们认识到真实性情境下的问题解决过程能帮助学生在情境、观念和结果之间建立灵活的关联，消除各种非黑即白的机械关联，孕育学生素养的提升[4]。学生的亲身观察、亲身实践、亲身探索等直接经验不是间接经验的附庸和获取工具，而是复杂问题解决的必要条件，学生整合运用知识解决问题的过程也是学生发展和提升素养的过程。
综上所述，实践性学习是由运用知识解决真实性情境问题的直接经验引发学生素养变化的过程。从过程看，实践性学习要求学生获得运用知识解决真实情境问题的直接经验，即学生要亲身经历复杂问题解决的完整过程，要作为主体去探索和改造特定的实践对象；从结果看，这一经验要能导致学生行为或行为潜能产生相对持久的变化。前者体现了实践性学习认识和改造世界的实践性特征，后者体现了实践性学习改造和发展实践主体的学习性特征。前者是后者的条件，实践性学习的根本目的是完善和发展实践主体，提高实践主体的实践能力。
在我国当前教育语境中，实践性学习主要有两种形式，即具有跨学科性质的综合实践活动和具有学科领域特征的学科实践活动。2001年综合实践活动被列为必修课程，2017年印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》进一步突出了其法定地位。学科实践则在2022年版义务教育课程方案和课程标准修订中被突出强调，目的在于“以学科实践为支点，撬动传统育人体系，构建以实践为中心的新型育人方式”[5]。简言之，实践性学习既是一种特殊课程形态，又是一种学习方式[6]。综合实践活动主要表现出课程形态，即学生在教师指导下，以小组或个人方式实施的探究与体验性活动，实践活动过程为其基本展开形式。学科实践主要表现为一种学习方式，是以复杂情境创设和多维实践活动为依托，通过学科问题解决，指向学科素养发展的一种学科学习方式[7]。学科实践能“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”“增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”，是学科教学过程的有机组成部分。无论采取何种形式，实践性学习最终都要落实到具体活动中。
2.实践性学习模型构建
如前所述，实践性学习活动不仅是学生以解决现实问题的方式对客观世界加以影响和改造的过程，同时也是实践活动对作为实践主体的学生进行影响和改造的过程。对学习者来说，其主要任务是作为主体去探索和改造特定的实践对象，以实现问题解决，因此其活动过程和性质与一般性的实践类似。对教育者来说，则要从学习与教学的规律出发，为学生整合运用知识解决问题的过程提供必要的支持和指导，确保学生能从解决问题的直接经验中获得符合教育期望的积极变化。体现上述双重视角的实践性学习模型如图1所示。
处于实践性学习模型核心的是学生的实践活动，即学生解决实践问题的活动。实践问题的解决是一个循环的过程，在每个循环周期里大致包含六个步骤。
其一，情境激发：首先要有一个真实的经验的情境，使学生能在其中从事自己感兴趣的活动。
其二，问题识别：情境中包含着需要学生探究、解决的问题。学生需利用已有的知识经验从情境中发现问题、界定问题。
其三，表征假设：识别出问题后，学生要用恰当的方式对问题加以描述和表征，基于对问题的表征提出解决问题的假设。
其四，制定策略：学生需要有条不紊地展开他所设想的解决方案，制定问题解决的策略。
其五，资源分配：在考虑方案的科学逻辑性的基础之上，还要考察现有资源条件和成本效益问题，合理配置用于问题解决的时间、人力、物力、财力等资源。
其六，监控评估：在形成方案以及实施方案的过程中，学生要保持对问题解决进程及其阶段性成果的掌握，当问题解决进程受阻或偏离预期目标时，需要及时发现并能作出调整。
学生的实践活动有来自学习环境的支持，是实践性学习与一般性实践的区别。学生在实践性学习的各个步骤都可以从具有开放性的学习环境中获取资源、工具、支持、合作、评价、反馈、教学、指导等来辅助问题解决。这些环境支撑的底层结构涉及实践问题解决的三个关键要素，即情境、方法、反思。
其一，实践问题解决的情境：作为重要背景因素的问题情境必须包含真实要素和具有真实性特征，但它可以是经过选择和控制的，并不必然要求真实的现实生活情境。实践情境可根据真实程度不同分为虚拟式、模拟式、渗透式、完全式，每种类型有各自的优缺点[8]。教师可根据实际需要选用。
其二，实践问题解决的方法：实践问题解决是一种真正的探究，强调“像学科专家一样思考和实践”，学生与教师、同伴一道，运用学科的概念、思想与工具，解决真实情境中的问题。
其三，实践问题解决的反思：学生探究和尝试解决问题的过程会涉及操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等不同的学习方式，其中最值得关注的是反思学习。反思让学生的经验与思考产生互动，是促使学生从体验和经验中获得成长和发展的关键机制。学生是身心发展尚未完全成熟的个体，其反思过程通常需要吸收借鉴他人的态度看法或思维方式，以减少反思偏差。
3.实践性学习进阶
学习进阶是对学生学习方式和路径的一种序列化设计。实践性学习常常取材于丰富的现实情境，如果缺少进阶式的设计，极易导致学习的碎片化、随意化、低效化。可从如下几个维度体现实践性学习的水平进阶。
（1）从学科主题向跨学科项目的进阶
较低层次的实践性学习通常限制在学科范围内，通过观察、实验、操作、练习等方式帮助学生获得感性认识和直接体验，以综合性、复杂性的任务增进学科知识之间的联系，沟通学科世界与生活世界，助推学生凝练出学科规律或概念体系。较高层次的实践性学习则强调跨越学科边界，更加直面生活世界，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念解决真实问题，增强多门学科知识之间的整合。
（2）从人为设计性情境向自然生成性情境进阶
较低层次的实践性学习对实践问题解决的情境有诸多人为控制和限制，如强调典型性、模拟性、可控性，并往往限制在学校情境内。较高层次的实践性学习则应让学生在更接近于自然情境的实践中经历和体验真实、完整的实践过程。
（3）从追求问题解决效率向追求创新进阶
较低层次的实践性学习关注如何将先前知识快速准确地应用于新情境，也就是形成常规专长。常规专长在解决稳态环境中的日常问题时非常有效，但难以适应知识社会多变的环境，为此应着力培养能使个体应对环境变化带来的不确定性并从变革中学习的适应性专长[9]，提高问题解决的创新性。
（4）从学生无意识地获得发展向有意识地借助实践发展自身进阶
较低层次的实践性学习中，学生对于实践引发的自身变化往往是缺少认识的，个体可能仅仅为了客体的变化而进行实践，并不关心这种实践对自己的反作用。而在较高层次的实践性学习中，个体会有意识地吸收实践引起的主体变化力量，借助实践实现自身的发展[10]。
二、实践性学习评价的改革优化
学习评价是通过对学生的学习与发展状况进行描述、分析、评判、反馈等手段，促进学习目标实现的过程。学习评价与学习理论及模型密切相关，有必要以实践性学习模型为基础，对实践性学习评价的内涵与路径作进一步探讨和阐释。
1.评价视角：师生双重视角的评价
前已论及，实践性学习包含学生影响改造客观世界和实践活动影响改造学生实践主体的双重过程。实践性学习评价相应地也包含两方面内容，一是对实践主体影响改造外部世界的评价，即作品或表现评价；二是对实践活动影响改造实践主体的评价，即学习质量评价。
作品或表现评价主要用于评价实践性学习的外部效果，是从学生视角出发、以学生为主体的评价。有确定的输出（如作品）是实践性学习的基本标志。在真正的专业实践中，实践主体难以通过预先思考确定行动路径，而往往是边行动边思考，每次实践循环过程的最后环节就是参考一定标准评价和判断实践客体是否发生了符合需要的变化，这就需要实践主体具有独立评价或与同伴合作评价行动结果的能力。因此，作为实践主体的学生是对实践结果进行评价的最佳主体。要让学生能在真实的问题解决情境中像专家一样思考和解决问题，就应在评价阶段对学生充分放权，让学生有机会评价自己及相似水平个体的作品。如果没有对真实或模拟真实的实践结果的评价反馈，学生就无从检验自身知识运用的成效，无法构建“实践—认识—再实践”的基本循环，难以维持解决问题的动机和认知投入。由此获得的浅层体验和经验，不足以引发知识素养层面的变化。另一方面，教师对作品表现评价的大包大揽，会使学生形成对权威评价的依赖，不利于学生反思精神和能力的形成。
学习质量评价是对学生实践性学习的过程和结果进行判断的过程，是从教师视角出发的评价，目的在于确保实践性学习对学生的发展产生影响。理想的实践性学习是深度学习，其倡导教育过程中的体验性和探究性，其以真实问题为情境的特征要求学习任务能激发学生的深层学习动机，其以问题解决为核心的特征要求学生在尝试和探究过程中对各学科的知识和方法进行深度加工和综合运用，其以迁移反思为指向的特征要求学生通过上述知识迁移和问题解决的过程，综合发展批判性思维、创新思维等高阶思维以及人际交往与自我调控方面的能力，为新情境中的问题解决做好准备。教师要通过学习质量评价确认学生的实践性学习过程及结果是否符合深度学习的特征。从过程上来说，要判断学生是否具有持续开展实践性学习的动力倾向，是否在活动过程中保持了积极的认知投入、情感投入和行为投入；从结果上来说，则要判断学生是否达成了认知、人际、自我等多方面的发展目标。
在实践性学习中，两个视角的评价各有侧重，缺一不可。学生视角的评价侧重问题解决的过程与结果，关注的是对外部世界影响和改造的结果，如作品质量能否满足问题情境的需要；教师视角的评价侧重学生的学习过程与结果，关注的是学生在实践性学习过程中的成长发展。从二者的关系来看，教师视角的评价统领和指引着学生视角的评价，教师要根据其对学生学习质量的评价，在作品评价中引领和指导学生对作品评价标准的建构以及作品评价能力的形成；学生视角的评价使教师能将更多精力投入到对学生实践性学习过程的观察、评价和调控上，分担了教师的评价责任，也提升了自己的作品评价能力。
2.评价目的：实现学评融合
让复杂内隐的学习过程及其结果“可见”是教师对学生的学习与发展状况进行分析判断的前提和基础，实践性学习评价首先要给学生提供机会展示他们是如何处理复杂情况和迭代解决方案的。根据OECD和联合国教科文组织的相关定义，个体在特定情境中通过运用知识（广义上可理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度）成功满足复杂需要的能力即为素养[11]。国际上关于素养的测评也普遍将个体在情境中的胜任力表现作为学生素养的判断依据。可见，学生在真实情境中运用知识解决问题的表现是学生素养的重要反映指标。进一步讲，实践性学习评价所展示的学生素养不是一般性素养。实践性学习具有综合性、复杂性，它所培养的不是智力、情感、技能等某个侧面的素质，而是与解决实际问题相适应的、综合进行情境观察、动脑思考、动手操作、交往合作、反思改进等多种活动所需要的整体素质和综合素质[12]。学生在实践性学习中的活动情况是学生综合素质评价的重要证据来源。
除了引出学习证据，实践性学习评价还直接指向学生素养的生成。随着评价理念与实践的升级，人们认识到内嵌在学习活动之中的评价本身也是一种重要的学习机会。它将外在的目标体系转化为学生的内在目标，帮助学生理解和处理外部评价信息，促进学生自我认识和形成自己的价值方向，即我们常说的“作为学习的评价”（assessment as learning）。国内研究者认为基于数字世界的时空泛在、物理世界的时空拓展，评价将逐步内隐于学生的学习过程，并有助于常态化训练学生的自我调节能力[13]。国外研究者则指出，学生要逐渐摆脱对教师的依赖，未来在没有外部指导的情况下独立处理信息、吸收反馈、完成任务，并最终成长为专业从业者，就必须形成对质量的理解，并能从真实的作品或表现中识别出质量，即发展出自己的评价性判断力[14]。无论具体目标是自我调节能力还是评价性判断力，这些强调学评融合的做法指向的都是帮助学生为未来的专业实践做准备，尤其是学会在特定的学科或专业领域判断和评估问题解决的状态，并形成或改进下一步的实施方案。这种评价判断或自我调节能力的培养既有领域一般性也有领域特殊性，学科实践中更偏重培养领域特殊性能力，综合实践活动则更强调领域一般性能力的发展。
3.评价证据与推断：作出有依据的判断
评价是一个从证据中进行推测判断的过程，证据的作用在于通过清晰的展示或证明使人们相信评价者的判断，证据的优劣多寡直接影响评价效用的发挥。在实践性学习中，无论是学生视角的作品或表现评价，还是教师视角的学习质量评价，都需要证据的支持。评价者需要为作出判断和证明判断寻找证据，并对收集到的证据加以分析利用。
学生从评价者视角对作品质量作出有依据的判断是其在实践性学习中获得专家思维、提升评价素养的重要手段。首先，学生在对作品质量进行判断的过程中需要不断比对被评价作品与质量标准，这可以深化学生对表现性任务中标准或量规的理解、学习和使用。其次，在评价活动中，大量的方案或作品能向评价者展示质量的范围，同一质量水平内不同样式的作品能让评价者感知到质量表现的多样性。学生有机会像教师那样，从评价作品的丰富经验中获得对质量的深入理解。再次，要评价一个特定方案或作品对当前情境问题的解决程度，评价者需要将解决方案反复放回问题情境中判断问题解决的进展，在此过程中评价者会逐渐形成具有直觉性的情境回应能力。这种直觉性的情境回应能力正是专家思维的一种体现。最后，从专业性实践的构成来看，参与评论与评价本身就是专家实践的重要组成部分。科学共同体内的专家正是通过追问、质疑、辩护、反驳、反思等行动对自身想法和彼此想法负责，才能在不同理论的碰撞中逐步解决争端、达成某种共识[15]。总之，学生对作品质量作出判断的过程，也是其发展评价性判断力、学会基于证据作出判断，即实现学评融合的过程。
从教师的角度看，基于作品的个人实践性学习档案是较为理想的学习质量评价证据。如果说学生视角的评价更聚焦于一次性的作品或表现的话，那么教师视角的评价则需将眼光放长远，关注学生在一段时期内的学习和成长，因为学生素养的提升不可能一蹴而就。个人学习档案不仅具有长期性，还能体现个性化。对学生实践能力的监测和评价是进行个性化培养的前提。教师可以以学科实践能力和综合实践能力为目标分别设计制作学生个人档案袋，以学期甚至学年为单位长期分析和观察学生的能力发展路径，综合运用表现性评价与档案袋评价，从学生作品的发展变化上分析和把握他们的学习情况以及学习需求，为教学决策的制定提供依据。
4.评价反馈与改进：基于对话反思的改进
自20世纪后半叶“反馈”这一概念被引入教育领域以来，学生在反馈中的角色发生了一系列变化。有研究者将其总结为四个模型：从最初几乎没有学生地位的传递模型，到开始出现学生地位的信息处理模型和学生地位逐步提高的沟通模型，再到当前的学生占据重要地位的对话模型[16]。在反馈的对话模型中，师生都在积极地建构意义和使用反馈，都在从反馈中学习。以往研究对学生作为反馈接受者和教师作为反馈提供者的角色多有讨论，这里主要关注实践性学习中学生作为反馈提供者和教师作为反馈接受者的角色。
学生不仅能从理解吸收所收到的反馈中学习，还能从向他人提供反馈的过程中学习。有研究者指出，学生向他人提供评价反馈能有效触发与高水平学业成就相关的认知过程，进而促进学生学习，而且提供反馈能产生比接受反馈更大的学习效果[17,18]。其原因在于外部反馈只有被转化为内部反馈才有可能影响学习者的后续学习和表现[19]，而学生生成的评论涉及与自己作品的对比，会激发和训练自身的内部反馈过程，这是一个主动的自我调节的学习过程。此外，面对具有发散性、创新性的任务，学生在从整体角度把握作品、理解标准和相关抽象概念、将外部反馈同化进自己的知识结构等方面面临诸多挑战，不能真正理解反馈信息的含义导致学生无法有效运用反馈。要求学生在评判他人作品质量的基础上，进一步向被评价者提供反馈，能够加深评价者本身对作品或表现质量概念的理解，使其学会将评价标准有效应用于不同情境，将外在的、具有模糊性的评价标准逐步转化为内在的对质量的理解，由此提升对反馈信息的理解能力。当前的实践性学习评价中要求同伴之间基于学生作品或表现开展互评也很常见，但不同项目设计实施同伴互评的出发点有很大差异。从学评融合的要求出发，应将学生作为评价者从评价过程中获得学习与发展视为同伴互评的首要目标。在评价中应重点从三个维度关注学生作为评价者的发展：一是是否具备标准意识及理解质量标准的能力，二是应用标准对他人作品表现作出反馈的能力，三是从评他过程中获得反思和提升的能力[20]。
对教师来说，评价也是其收集和利用反馈信息以改善教学的过程。传统评价中，教师习惯于反馈提供者的身份，更多考虑学生存在的问题，很少反思自己的教学存在什么问题。在实践性学习评价中，教师不仅要作为反馈提供者，还要作为反馈接受者。教师接受的反馈一方面来自于教师自身对学习质量的评价，以及由此引发的对实践性学习设计与实施的自我分析和评价。教师生成反馈的参照和依据可以是外部导入的学习质量评价指标体系，也可以是自我生成的、本土化的评价标准，关键是对照标准找到改进自身教学的思路和方法。另一方面，教师要创造和维持有助于自我调节的富有成效的学习环境，或者在其所创造的环境没有按预期发挥作用时进行有效干预，就需要收集利用有关学生学习的信息[21]。教师在与学生的互动中，可以通过更直观的形式发现学生问题解决的困难和规律，并与其他来源的证据信息相互印证，以求全面准确地把握学生的学习进展和结果。
来源 |《教学与管理》2024年第36期
作者 | 齐媛（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所）