当今世界正经历百年未有之大变局，现代信息技术的迅猛发展与广泛运用带来的劳动性质与形态的新变化，后工业社会浪潮引发经济结构与职业样态的新变化。中国特色社会主义进入新时代，我国日益走近世界舞台中央，对能够担当民族复兴大任的时代新人的需求日趋迫切，学校教育正面临着一系列时代挑战。学校教育应培养具有什么样特质的学习者，这一永恒的教育追问不得不再次被提上日程，并迫切需要得到明确且严肃的回应。

同理心是一种基于移情性理解，能够以他者的立场，设身处地理解对方，给予利他性、适宜性回应的心理过程、状态或特征。这为帮助个体胜任现代信息技术的挑战，更好地参与高情感需要的社会性工作，回应后工业时代以服务产业为主导性劳动形态对劳动者社会情感素养的新要求，以及培养能够担当民族复兴大任的时代新人的道德观念与品质的新需求等，提供了一条新的思路。对此，大变革时代，如何确证培育学生同理心的必要性和适切性，揭示同理心的实质、机制及其育人功能，进而构建出相应的培育策略，成为了提升学校教育时代胜任力的关键问题。

一、大变革时代培育同理心的必要性

大变革的时代特征对学校教育的育人目标即应培养具有什么特质的学习者提出了新的挑战。同理心为应对时代的深刻变化与强烈挑战，满足当今社会的诸多需求，提供了一个新选择。

（一）人工智能对个体发展的新挑战

人工智能等现代信息技术的迅猛发展与广泛应用，是现代社会变革与发展的时代特征。人工智能的优势在于具有高速便捷的搜索、再检索和深度学习能力，这使其迅速取代了常规性的认知工作和手工劳动，同时对学校教育的育人目标提出了新的挑战与要求。2019年经济合作与发展组织（OECD）发表的研究报告表明：人工智能的广泛运用将逐渐取代机械常规任务和不涉及社交成分的工作，留给我们最有价值的工作就在于从事具有高度社会性、需要情感参与的事务。人工智能难以取代需要创造力参与工作的工人，也不太可能取代需要复杂社交活动的工人。[1]这一研究揭示出，胜任人工智能挑战的思路不仅在于发展创新素养，而且还需发展个体与他者及社会进行复杂社会交往实践的能力。虽然当前情感AI或情感计算（affectivecomputing）等新兴人工智能技术正尝试将摄像机和AI程序等技术、设备结合在一起，用于捕捉面部表情中蕴含的内心感受、动机和态度，然而研究发现，面部表情可能具有显著的文化和个体差异，尤其在分析不同个体的面部表情时，算法还不能用一套规则正确地识別出表情的细微差异，因为有时候不同个体的表情不能与典型的内在感受对应起来[2]。日本的相关研究也表明：“将感情数字化是非常困难的目标。把人类的感情按照不同模式进行分类，是不可能的事情。人类的感性并不是单调一元的东西。就算是面对同一现象，不同的人也不会产生完全相同的感情。”[3]由此，为胜任人工智能等现代信息技术的新挑战，学校教育应重新审视个体发展的心智结构和素养形态，不仅应注重创新思维等高阶思维的发展，还要强调道德敏感性、移情性理解等社会情感素养的发展。

国际积极教育联盟主席安东尼·塞尔登（AnthonySeldon）指出：“教育不仅仅是使我们成为快速、准确的信息处理器—计算机多年来在获取和运用数据方面一直超过人类。更为关键的是，成为健全的人的教育过程是计算机永远无法复制的，这就是基于同理心的理解（empathetic understanding），一个人对另一个人感同身受、悉心关怀的能力。”[4]这意味着，如何培育学生基于移情性理解，能够设身处地、换位思考与感同身受的同理心，成为助推个体成事成人，胜任人工智能时代挑战的重要课题。

（二）后工业社会劳动者素养的新要求

早在20世纪70年代，美国著名社会学家丹尼尔·贝尔（DanielBell）曾以“从商品到服务：不断变化的经济形态”的论断，揭示出正在来临的后工业社会的重要特征，这一新型的社会样态区别于工业社会的主要特征在于以服务性产业为主导性的劳动形态或经济样态。[5]后工业社会的时代特征在于，人类工作和劳动的价值与方式正从以“物”为中心，转向为以满足个性化需求的“服务”为核心，进而引发了劳动形态、职业生活乃至社会结构日益依赖人与人之间的交往实践的新变化。对此，后工业社会对劳动者所需的素养提出了新的时代要求。

美国心理学家丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）对各行各业表现卓越的近万名员工进行的调查研究揭示出：“在这个时代，没有人能保证你有‘铁饭碗’，‘工作’一词的含义已被‘便携式技能’迅速取代，要想应聘成功并获得工作岗位，就必须培养情商。这个新的工作标准正日益受到广泛重视，在决定招聘哪些人员、决定员工的裁员和留任、决定提拔晋升的人选时，人们都使用这个新标准。”[6]戈尔曼用“情商”来为后工业社会的劳动素养提供新定位。关于情商，在他看来至少包含两种成分：一是同理心，包括理解他人感受的能力；二是社交技能，即以巧妙的方式处理人与人之间的情感。[7]不难发现，戈尔曼提出的情商理论以同理心为基础，旨在回应新的时代背景下，劳动形态与职业样态对道德敏感性、社会情感技能或素养的新需求。为此，如何培育个体的同理心，成为胜任后工业社会中以服务性产业为主导性的劳动形态与职业样态的重要思路。

（三）时代新人培育的育人目标新定位

当今，百年未有之大变局正加速演进，国际力量对比出现新变化，国际局势日益复杂多变。伴随着中国特色社会主义进入了新时代，我国对国际竞争、全球治理的参与日益深入，对能够担当民族复兴大任的时代新人的需求日趋迫切。这一需求对中小学生的文化认同、国民身份认同等提出了新的要求。在此背景下，2022年教育部印发的《义务教育课程方案（2022年版）》从“有理想、有本领、有担当”三个方面，明确了义务教育阶段时代新人培养的具体要求。其中，“有理想”“有担当”更多从国家意志的角度，对未来学习者的道德观念、价值观体系以及社会性情感等角度进行了刻画，旨在将社会性的道德转化为个体内在的道德性人格。[8]

探明社会性道德转化为个体道德品质的规律与机制，成为时代新人培育实践中的首要课题。当前，心理学、道德哲学等领域的最新研究反复揭示出，同理心成为个体内化社会性道德、充盈社会性情感、发展道德性人格，进而提升社会凝聚力的一个重要的中介和路径。美国纽约大学心理学教授马丁·霍夫曼（MartinL.Hoffman）通过大量实验研究，得出了“同理心是道德教育和道德发展更为普遍化的核心”这一基本结论。[9]在他看来，同理心的发展会给个体带来一种内在的、使人非相信不可的强制力量。这一力量是打开亲社会性道德发展的钥匙，并有助于激活亲社会性的道德动机。甚至个体产生以自我中心的动机时，同理心还能够产生道德性的内疚感，以此推进道德的内化与道德行为的产生。[10]在此基础上，培育同理心，推进社会性道德的内化与构建，成为了培养能够担当民族复兴时代重任的时代新人的重要课题。

二、同理心的基本涵义

同理心既具有神经科学、脑科学等生理基础，又体现出中华优秀传统文化中关于成人成事的主旨与传统。一般来讲，同理心指向的是在交往实践中，个体能够基于移情性理解，设身处地站在他者的立场理解对方，并给予利他性、适宜性回应的心理过程、状态或特征。

同理心的英文是“empathy”，源自希腊语词根“empátheia”。1872年，德国美学家罗伯特·费肖尔（Robert Vischer）将“empátheia”音译为德语“Einfühlung”，用于描述将自己的生命和情感投射到艺术作品之中，并能够与之产生共鸣的现象。1909年，美国构造心理学的代表人物爱德华·铁钦纳（Edward Titchener）首次将德语“Einfühlumg”翻译为英语“empathy”，该词由字根“em”和“pathy”组成，其中“em”意为“进入、朝向”“pathy”指“感受”或“痛苦”。可见，从词根的角度，同理心指能够进入他者的情感状态，感同身受地去理解他人的内心世界；或能够融入他者的立场，感受、读懂、解释与回应他者的情感与认知。[11]一般而言，不同学科领域对“empathy”的中文翻译有别。文学领域将其译为“移情”，指作者将情感赋予事物并以此衬托自己情绪的表达技巧；美学领域中也译为“移情”，但传递的是一种将主观情感投射在艺术作品上的审美现象；哲学领域常译为“同情”，用以描述一种能够对他者的遭遇产生共鸣的情感反应，并将其视为道德的情感来源；心理学领域常译为“共情”，体现出心理治疗师应具备的一种能够设身处地地理解患者内心世界能力。为此，我们将其翻译为“同理心”，旨在更好地揭示出这一心理过程或特征的独特性及其发生机制。

（一）同理心的要素及其发生机制

从结构要素来看，同理心是一个复杂的心理活动，它“有赖于两个条件：一为感人之所感；二为知人之所感。前者靠个人的生活经验，属情感成分；后者靠个人的认知能力，属理性成分”[12]。可见，同理心既包括感人之所感、与他者共感的情感反应与移情体验；又包括知人所感的理解力与基于理智的认知、判断与回应。

为深入理解同理心的心理条件及其发生机制，可以从同理心与同情心的区别中窥见一斑。一般来讲，同情心主要指向相对负面的情境，是从自我的立场对他者的遭遇产生情感共鸣，进而产生可怜、遗憾等共鸣或同感。此时，与其相对应的是反感、冷淡、漠不关心、不友好或疏远等情感反应。同理心则是走出以自我为中心，能够基于他者的立场，理解对方的感受、看法或处境，并基于道德性、利他性的目的，给予适宜性的回应或行动。可见，这两者的区别主要在发生的目的上，前者重在自身立场，后者则基于他者意识。两者的发生成分、过程与结果等心理机制也存在明显的差异。同理心不仅包括能够与他人共感，产生相应的情感体验，从而实现与他者的共情、共鸣，而且还涉及认知层面与理性成分，能够知晓、洞察、理解他者的情感与处境，即所谓知人所感、人同此心、心同此理、通情达理。更为重要的是，同理心还涉及行为与行动层面，具有明显的实践性，要求个体能够站在他者的角度，并在关怀伦理的基础上，给予利他性、适宜性的回应。

同理心研究的权威学者，美国德克萨斯大学阿灵顿分校的威廉·伊克斯（William Ickes）教授指出，能够准确推断他者想法和感受的能力是同理心最重要的部分。对此，他建议准确测量同理心的最直接方法在于，将目标人的实际想法和感受内容与感知者报告的相应的推断想法和感受内容进行比较。[13]由此可见，在与同情心的区别比较中，同理心的发生机制不仅在于知人所感、人同此心，而且还要心同此理、通情达理。简单地讲，同理心既要“通情”又要“达理”，是情感与认知的动态性结合。若缺失理性的判断力与理解力，仅凭直觉与情绪，难免会深陷情感的狭隘或片面等误区，进而导致随意附和他人，甚至招致情感被利用或欺骗等症结。同时，同理心的发生机制还区别于康德（I.Kant）提出的道德义务论原理。康德强调善良意志和道德律是道德的起源，认为道德性情感及其实践是源自理性义务本身，位列于理性之后的道德义务。为此，同理心是一种情理的交融，由情感、理性和行动等多种要素共同作用的心理过程及其结果。

（二）同理心的生理基础与文化传统

同理心具有清晰的生理基础。英国剑桥大学教育学院的海伦·德梅特里欧（Helen Demtriou）教授基于神经科学、脑科学等领域的最新研究结果发现，同理心的生理基础在于镜像神经元（mirrorneurons），这一神经元为连接我们自己和他者的感受提供了神经基础。镜像神经元也被称为“甘地神经元”，它位于额叶和顶叶运动神经前部的周围区域，是在距今约十万年前的人类进化过程中形成的。当镜像神经元与大脑的其他区域联通时，就会引发同理心反应。镜像神经元不仅促进了工具使用、射击、建造等技能的发展，而且促进了理论心智和换位思考能力等同理心认知成分的发展。同时，当岛叶皮层将运动前区的镜像神经元与大脑的边缘系统连接时，能有效刺激同理心的情感成分。[14]可见，神经科学、脑科学的最新研究成果，证实了同理心存在的物质基础与生理机制。当代德性伦理学的代表人物，美国迈阿密大学哲学系的迈克尔·斯洛特（Michael Slote）教授提出，同理心的发生机制源自人的本能的心理模仿。[1５]此外，美国著名经济学家、社会学家杰里米·里夫金（Jeremy Rifkin）对此也指出：“人类天生具有施予同理心的本能。一个人只有承担个人责任，照顾他人利益，才能促进自我发展。”[16]“我们与他人的日常互动闪烁着同理心的光芒，因为同理心是我们人类的一个核心品质。同理心是我们构建社会生活和推进文明的手段。”[17]由此，与同理心相关的神经科学、脑科学等生理基础与机制，不仅为揭示同理心的事实存在提供了客观的实证依据，而且也为培育同理心提供了科学的事实基础。

同理心具有悠久的文化传统。①中国传统文化中蕴含丰富的同理心表达，如“己欲立而立人，己欲达而达人”“能近取譬”“反求诸己”“推己及人”等都明确地揭示了同理心的内涵。同时，孔子开创的忠恕之道，所谓“恕”即“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》），就是强调将心比心、换位思考与替别人着想。在孟子的话语体系中，“恻隐”作为仁义礼智的情感本源，虽“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”（《孟子·公孙丑上》），但这一情感更强调理解他人、换位思考以及自我反思的理性化情感，强调“行有不得者，皆反求诸己”（《孟子·离娄上》）。对此，杰里米·里夫金指出，孔子的“仁”正是同理心意识的体现，与人类历史的以往时刻相比，孔子的思想在今天显得更为紧迫和重要，对于人类在地球上的生存与繁衍或将起到非常关键的作用，因为要解决人类文明目前面临的挑战，需要我们人类具有同理心意识。[18]综上可见，注重培育个体的同理心，是中国传统文化中关于成人成事育人智慧的重要历史贡献与传统主旨。这一历史线索的揭示，不仅为理解同理心提供了历史视野，而且也为发挥同理心的育人价值提供了文化基础。

三、同理心的育人价值

从育人价值的角度来看，培育同理心有助于提升学生的社会情感素养，发展亲社会性行为，培育核心价值观，提升社会的凝聚力并推动道德内化，养成道德性人格。

（一）培育道德性人格

同理心作为一种内蕴道德性的心理特征，它的育人价值在于唤醒对他者的宽容、接纳、恻隐、仁爱等道德情感与良善本性，引领个体站在他者立场倾听、理解对方的心理与思维，进而激发个体的道德敏感性，推动社会性与道德性人格的发展。丹尼尔·戈尔曼曾指出，同理心能够与他人感同身受，这是一种关怀取向、利他主义的道德根源。[19]“它与道德相辅相成。运用同理心以后，我们发现自己与别人的感受一样，于是支持公平的道德准则，而这些道德准则鼓励我们继续对他人发挥同理心。”[20]在此，同理心不仅是道德性人格的重要组成部分，而且是道德性人格建构的发展路径。

同理心驱动道德性人格养成的机理，既区别于通过利益、实惠等建构道德的后果论功利主义伦理学，又区别于康德基于理性原则，从善良意志、道德律的角度解释道德起源的道德义务论。同理心是在关系性思维中，从个体作为关系性存在者的视野发展道德性人格，它强调基于自我德性的成长，为道德生活的建立提供前提条件。纽约州立大学品格教育专家托马斯·里克纳（ThomasLickona）教授指出，能够设身处地地以他者的角度观察、看待问题的同理心，是道德判断的先决条件。道德教育的一个基本目标必须是帮助学生从他人—尤其是与他们不投缘的人—的立场，观察、体验这个世界。[21]同理心能够激发人性中的善心、良知等道德性情感，唤醒个体的道德意识和良善品格，进而推动道德性人格的养成，成为道德意识与道德行为转化的环节。

（二）发展社会情感素养

同理心作为一种内蕴社会性情感的心理特征，它的育人价值在于引导个体以他者立场来洞察、体会、理解，形成移情性理解，产生情感共鸣，推动个体以对话、协商、讨论、合作、分享等方式参与社会交往，实现情绪管理，减少分歧与化解冲突，构建良好的人际间关系，从而胜任大变革时代下生活、工作中与日俱增的人际交往实践。简言之，同理心有助于个体充盈社会性情感，发展社会情感素养。

同理心的育人价值不但在于为个体胜任人际交往实践提供相应的社会性心理资源，还体现在帮助个体发展管理情绪、处理人际关系以及胜任社会交往等社会情感素养方面。正如海伦·德梅特里欧教授指出的，同理心能够帮助个体感受、体会、理解他者的情感，从而产生同感性的情感反应，进而为良好的社会互动、人际交往提供中介。[22]与此同时，2019年OECD发布的《经济合作与发展组织关于社会情感素养测评框架》(Assessment Framework of the OECD Study on Social and E motional Skills）研究报告中，明确将同理心视为社会情感素养的重要心理特质与要素，并指出社会情感素养包括自我控制能力、承担对他者的责任、坚持不懈与严于律己；自我情绪管理、抗压能力以及积极面对生活和自我；善于与他人交往和社会交际；能够换位思考并对他人幸福产生关怀，与他者和谐共处、相互信任以及秉持开放性思维、复合技能等。[23]在此，同理心不仅成为了社会情感素养重要的先决条件，还构成社会情感素养的另一种表达。

（三）提升社会凝聚力

2021年，联合国教科文组织（UNESCO）发布了题为《共同重新构想我们的未来：一个关于教育的社会性契约》(Reimagining Our Futures Together : A New Social Contract for Education）的研究报告，该报告在展望面向未来乃至2050年的教育愿景时，强调同理心应与团结、同情、道德等一起，成为我们学习方式的根基。同理心作为倾听他人并感同身受的能力，是构建社会团结取向教育范式的核心。[24]可见，同理心的育人价值旨在促进个体“抛开自我中心与冲动，走向倾听、换位思考、关怀、利他主义和同情心，借助他者立场来克服偏见和刻板印象，包容与接纳差异性，促进在多样化社会中人与人的彼此尊重、和谐共处以及创造公共话语的可能性”[25]。对此，海伦·德梅特里欧教授言简意赅地指出，同理心的育人潜能在于有助于建立一个团结、和谐并具有凝聚力的社会。[26]显然，通过对同理心涵义与机制的剖析可知，它有助于激发个体与社会之间的归属感、认同感与责任感，有助于推进个体积极地理解社会，主动地践行社会导向的核心观念，进而成为社会发展的促进者、贡献者与建设者，从而深度提升社会的凝聚力。在此，同理心成为了培育社会导向核心价值观，推动个体实现文化认同、国家认同，发展亲社会行为与提升社会凝聚力的重要心理基础与中介。

四、同理心的培育策略

作为交往实践中的心理特征，同理心的培育依托于社会性交往实践。基于社会交往实践，提升学生的道德敏感性，培植他者意识，并引导学生进行反思性倾听，提升协商伦理意识，并倡导服务本位的学习方式，从而发展关怀伦理。

（一）提升学生的道德敏感性，培植他者意识

同理心是基于他者立场，深度理解他者的感受与看法，实现感同身受，并予以利他性回应的心理状态。同理心的发生基于道德敏感性的自觉、激发与提升。美国人本主义心理学代表人物卡尔·罗杰斯（CarlRogers）曾指出：“同理心涉及对他者不断变化的感受，保持时时刻刻的敏感。”[27]所谓道德敏感性，指的是基于道德意识的自觉，通过直观的道德想象力或道德洞察力，敏感地识别和理解他者的情感、感受、经历及其需求等，同时还能敏锐感知和觉察出自我的言行是否对他人或社会造成可能的影响等。可见，提升道德敏感性的关键在于确立他者立场，在社会交往实践中，将自我置于他者的情境，实现换位思考、感同身受，进而达到心存同感、情感共鸣的心理状态。

提升道德敏感性的关键在于培植并树立他者意识，在社会交往实践中将他者置于具有优先性的角色和定位上。其中，他者绝不只是一个主体交际的对象—这样的定位依旧是主客体传统二元论哲学的变体，依然站在主体的立场看待自我与他者的关系。他者对于自我而言，意味着外在性，并且是一种未知，一种无限的开放。[28]可见，他者的意识与立场为社会交往实践保留了某种无法预料的相异性，这种相异性和多样性并没有终点。将他者置于处在优先地位的角色旨在唤醒个体的道德敏感性，激活个体的同理心，并通过感同身受、换位思考等方式，引导个体走向道德自觉，从而表现出基于利他性的实际行动。这也就是说，他者意识始终建立在利他性的基础之上，具有他者意识的个体不仅从他者的立场出发，觉知和理解他者的情感、经历和状态等，而且还能基于他者的立场，做出利他性的道德判断、道德决策与道德行为。

（二）引导学生反思性倾听，提升协商精神

同理心的发生基于移情性理解，通过设身处地地洞察和理解他者，实现心同此理、通情达理，并给予利他性回应。可见，同理心始终涉及认知层面与理性觉察，它的培育需要提升个体的反思性倾听与换位思考能力，进而走出以自我为中心的认知偏见和思维定势。其中，反思性倾听基于理性反思，通过换位思考、感同身受，深度理解他者，进而克服情绪化和主观性臆测引发的成见或偏见。耶鲁大学心理学教授保罗·布伦（Paul Bloom）在《失控的同理心：道德判断的偏误与理性思考》(Against Empathy:The Case for Rational Compassion）一书中提出：“同理心是反对情感直觉的。虽然提倡人类应情感丰沛，但也应兼具高度理性，能够慎思明辨。”[29]对此，他明确指出，同理心必然受直觉情绪的影响，但是太过依赖感觉和情绪反应，可能会导致判断和行为的偏差。对此，应重估理性思考对同理心的价值，若缺失道德判断，可能会引发相应的偏误，导致失控的同理心。[30]因此，反思成为提升理性参与的重要手段与途径。关于反思，英国哲学家罗曼·克兹纳里奇（Roman Krznaric）指出，同理心所需的反思不同于内省，其重心在于走出自我，探索他人的生活与视角，并借此发掘自我，探索自己的生活方式。因而，反思也被称为“外省”（outrospection），指以观察审视他人的思想或情感的方式反省自己，同理心则指向由内而外的核心。[31]因此，反思性倾听的过程不仅要求增强理解力和理性思考等因素的参与，客观理解他者的感受与真实的目的和原因，而且还是通过他人这面“镜子”反省自己，进一步消除个人己见和盲目从众等情绪的影响，从而实现在倾听对话和移情理解中反思自我认知，深入理解他者的过程。

反思性倾听的目的在于提升个体社会交往实践中的协商精神。通过对同理心的涵义和育人价值的分析可以发现，同理心的本质蕴含着协商精神，这一精神以达成思想和行动的一致为目的，强调为共同的目标开展协商沟通、情绪管理、观点采撷、化解分歧、妥协退让等社会性实践，从而实现共识性理解，驱动良好人际关系的构建，提升社会交往实践的质量。在社会交往实践中，“同理心的培育需要一个人能够拥有的最深刻的协作经历，要在课堂上激发孩子们的同理心天性便要采取协作式的学习模式。遗憾的是，传统的课程与教学都强调学习是一个高度个人化的经历，目的在于通过和他人竞争获取并掌控知识。对此，培育同理心则要求课堂强调分享、合作重于竞争。教育成为了一项协作性的事业，而非个人追求。所有知识的目标都是关于存在的，即通过我们分享的经历和我们从中获得的意义，越来越理解存在的含义以及我们在其演进中所处的位置。协作精神提升的核心在于‘教育关注的中心从个人思想转移到关系的建立’”[32]对此，提升协商精神将有助于驱动沟通与协作、分享与观点采撷等社会情感素养的构建，并有助于推进个体对他者和社会的深度理解，实现道德性人格的培育。

（三）历经服务本位的学习，发展关怀伦理

同理心作为具有关怀取向的心理状态，始终以优先考虑他者和社会的福祉为前提，表现出利他性的行为特征。哈佛大学心理学家亚瑟·乔拉米卡利（ArthurCiaramicoli）教授和凯瑟琳·柯茜（Katherine Ketcham）教授指出，同理心始于理解，但不只是理解而已，同理心并不是一句简单的“我理解你的感受或想法”，如果仅是理解他人的感受和想法，但没有采取任何行为，就不能算是有同理心。[33]在此，同理心不仅是秉持他者意识，理解他者的观点与情绪，还始终表达出对他者的关怀，明确对方究竟想要何种帮助，从而采取适宜的回应方式。[34]因此，作为亲社会动机自然源泉的同理心，其培育过程应重在发展学生的利他倾向和关怀伦理。

服务本位的学习是发展学生关怀伦理的重要途径。服务本位的学习强调将服务的意识、思维与行动融入学习过程之中，深度提升个体的利他取向、公共精神与社会责任等动机与价值观。也就是说，服务本位的学习是一种成就他者、服务社会与优化生活取向的学习观念。其中，学习的过程与实质不仅仅是通过认知完善自我的单向度实践，更是基于服务精神建构出自我与他者、社会的有意义联系，成为了一项内蕴关怀、关心、服务的集体利益。通过追问“能够为他者、自然与社会等带来什么贡献”等价值取向的问题，服务本位的学习帮助个体确立基于关系思维的责任意识，助推并实现关怀伦理和同理心的发展。由此，凭借开展负责任的决定和道德性的社会探究等，个体可提升他者意识、社会责任感，进而养成奉献精神，培育家国情怀，提升对社会的理解力。

来源 |《全球教育展望》2024年第12期

作者 | 李红恩（中国教育科学研究院副研究员）、张良（西南大学教育学部教授）、王克志（北京师范大学中国基础教育质量监测协同中心博士研究生）