在教育改革持续深化的进程中，健全家庭、学校、社会协同育人机制已成为构建高质量教育体系的关键之举。随着《中国教育现代化2035》《中华人民共和国家庭教育促进法》以及“双减”政策等一系列政策法规的深入实施，我国教育生态发生了深刻变革。在协同育人的全新格局中，教师作为连接家庭、学校与社会的关键枢纽，其角色作用的有效发挥对提升教育治理体系效能起着决定性作用。然而，传统的教师角色理论主要聚焦学校单一场域进行分析，着重探讨教师在学校内部的职责与功能。面对家校社协同育人的复杂情景，传统角色理论在解释教师与家长、社会等多元育人主体之间的互动关系，以及教师角色在不同场景的动态变化时还存在明显的局限性。由于相关政策在教师角色定位上存在一定模糊性，教师角色的权责边界尚不清晰，面临着角色超载、角色越界以及能力不足等多重困境。这些问题不仅使教师难以全身心投入育人工作，还容易引发家校社之间的矛盾和冲突，严重影响了协同育人的质量和效果，成为制约家校社协同育人工作深入推进的障碍。

美国、英国、澳大利亚等发达国家在家校社协同育人领域起步较早，经过长期的探索与实践，在教师角色的政策制定、理论研究和实践模式等方面均积累了丰富且成熟的经验。深入剖析这些有效经验，挖掘其中的有益做法与成功模式，对提升我国教师队伍建设水平、优化教师角色定位，从而构建更加完善、高效的协同育人体系，具有重要的借鉴意义。

教师是家校社协同育人工作顺利开展的人力资源基础和重要保障。然而，从现实层面看，当前教师在家校社协同育人中的作用尚未彰显，其角色建构依然面临诸多阻碍。

（一）角色认知偏差，教师不想协同的主体性困局

在家校社协同育人的新格局下，教师角色从单一的“知识权威者”，拓展为“关系协调者”“专业引领者”“资源整合利用者”等多元角色。然而，受师道尊严这一传统文化的深刻影响，大部分教师仍将自身定位为教育权威的核心，对协同育人的价值理念缺乏充分理解和认同，认为协同育人会削弱自身专业话语权。同时，随着当前教师用于作业设计、备课和课后服务的时间大幅增加，超负荷工作使得教师没有时间和精力与家长沟通，一些教师认为协同育人工作是额外的工作负担。这种角色认知偏差还会引发责任推诿现象，如当学生出现行为问题时，多数教师会倾向于要求家长“配合管教”，而非共同制定干预方案，这加剧了协同育人的形式化倾向。这些现象表明，教师当前的角色认知与协同育人的实际需求存在显著的结构性矛盾，致使教师陷入主观上不想协同的主体性困局。

（二）角色定位模糊，教师不敢协同的制度性风险

家校社协同育人的有效开展，依赖于家庭、学校和社会在清晰的权责划分和角色定位基础上，各司其职，共同推动学生的发展。但现行政策在教师协同育人的权责界定上还存在模糊之处。这种制度性缺位导致两种极端情况，一是教师责任被无限泛化。例如，在要求教师对家长进行家庭教育指导时，常把提升家长教育能力完全转变为教师的义务。“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这种陈旧观念依旧存在，真正平等协作的协同育人局面还未形成。二是教师正常的教育教学行为受到过度限制。例如，在《中小学教育惩戒规则（试行）》实施后，部分教师因惧怕舆情风险，在协同育人中对必要的纪律约束采取消极回避态度。一些教师与家长沟通时会刻意回避“惩戒”等词汇，而采用模糊的“行为改进建议”来表述。角色定位的失准让教师普遍认为协同育人存在“多做多错”的风险，既缺乏制度赋予的权利去主动作为，又惧怕承担协同育人失败的主要责任，最终形成不敢作为的集体行动困境。

（三）角色能力欠缺，教师不能协同的专业性鸿沟

在家校社协同育人机制中，教师起着关键的枢纽作用，其专业能力是保障协同育人工作顺利开展的关键因素。家校社协同育人要求教师具备跨场域沟通、资源整合以及冲突调解等一系列复合能力。然而，由于当前教师教育体系中相关课程设置和培训资源不足，教师在家校社协同方面的能力提升面临严峻挑战。目前，我国仅有部分学校开设了家校合作相关课程，如南京师范大学的“家庭与社区教育”，但大多仅作为选修课程。此外，在职教师的家校沟通、家庭教育指导以及处理家校冲突等推动协同育人的关键能力也存在明显不足。大规模调研显示，有九成的班主任在家校共育中遇到困难，近五成的班主任认为“沟通协调能力”是自身应重点加强的专业技能。教师承担家校社协同育人工作的能力不足，常常只是机械地完成任务，难以基于专业判断进行系统规划，甚至可能引发家校社之间的矛盾与冲突。

关于家校社协同育人中的教师角色建构，发达国家在政策制定、理论研究和实践探索上均取得了较多进展。针对我国教师在家校社协同育人工作中亟待突破的困境，本研究通过查阅相关文献、典型项目资料等，总结并梳理出以下有益经验。

（一）发布相关政策，既凸显教师角色价值，又明确教师角色定位

发达国家通过发布政策文件的方式，明确教师在家校社协同育人中的角色，为教师开展相关工作提供了有力的政策依据与行动指南。在政策上大力倡导教师参与协同育人工作的价值，彰显教师在其中的关键角色。英国的《追求卓越学校教育》确立了家长作为子女教育重要参与者的原则，同时呼吁政府、学校和教师支持家长参与，着重强调了教师在协同育人中的重要引导作用。澳大利亚的《早期学习框架》明确指出，教师应当与家长建立积极的合作关系。日本早在1985年就提出《学校教育中学校与家庭、社区的联合》，大力倡导学校、家庭和社会联合，以巩固教育成果，为教师参与协同育人工作营造了良好的氛围。

以政策文件明确教师在协同育人中的重点任务，阐释其角色定位。美国的《每个学生成功法案》明确要求教师必须接受家校合作专项培训，以更好地推动家长有效地参与到儿童教育中。英国要求中小学校与家长签订家校协议，明确家长和学校（教师）双方在教育中的责任，以书面形式强化责任意识。澳大利亚的《早期学习框架》提出五大原则，其中“伙伴关系”原则要求教师和家长相互尊重、彼此信任，明确了教师在其中的主导责任。这些发达国家均以学生发展为核心目标定位家校社协同育人工作，不仅对教师角色职责作出清晰界定，还从政策层面倡导教师参与，有效提升了教师对家校社协同育人的角色认知。

（二）开展深入研究，既阐释角色理论模型，又细化角色能力要求

发达国家在家校社协同育人领域的研究起步较早，针对教师在协同育人的角色开展了深入探究，为教师角色建构的理论发展与实践指导奠定了坚实的基础。其一是深入探讨教师角色的多元理论模型。除传统角色外，发达国家很早就对教师在协同育人中的角色进行理论剖析。有学者提出保护模型、专家模型、传递模型、课程充实模型、消费者模型和伙伴关系模型等，用于探讨教师在家校合作中的角色以及与家长的关系。其中，伙伴关系模型备受认可。在此模型中，教师和家长均被视为儿童发展的专家，通过建立伙伴关系、共享信息来促进儿童发展，为家校社协同育人的宗旨和方向提供了关键理论支撑。

其二是持续深化角色能力要求。美国哈佛家庭研究项目构建了教师与家庭和社会高效合作的理论框架，涵盖教师促进家长参与教育的七大知识领域，包括一般的家长参与、家庭文化、家校沟通等，并建议将其纳入教师培训项目。还有学者针对教师如何胜任家校合作工作，提出家校合作中教师准备模型，涵盖知识、态度和能力三个维度。此外，发达国家还将教师开展家校社协同育人工作的能力要求融入教师职业标准。如澳大利亚把与同事、家长和社区专业合作列为教师专业标准之一，并针对新教师、熟手教师、优秀教师和卓越教师制定了不同等级的相关标准。

（三）发展教育培训，既提高职前角色认同，又保障职后角色胜任

发达国家通过职前职后培养一体化的模式，开展一系列教师教育和培训项目，助力教师更好地履行在协同育人中的职责。在职前阶段，开设相关课程，为准教师提供与在职教师、家长和儿童发展领域专家交流合作的机会；在职后阶段，为教师开发有关家校社协同育人的工具和资源，提供继续教育的机会等。发达国家的部分高校在教师职前阶段设立相关课程，帮助准教师提升其在协同育人中的角色认同。德国的师范生在教育见习期间需要完成有关如何与父母合作和沟通的课程模块，学习相关法律规定和教育咨询理论等方面的知识，并在指导下将其运用在教育实践中。英国伦敦大学教育学院开发了“与家长和社区协作”的短期和长期课程，为师范生解读英国家校社协同育人中的教师职责，学习使用家长参与工具包，并通过案例研讨分析当地的家校冲突事件。

开发广泛覆盖的培训项目以支持教师职后能力提升。美国于1986年启动的大型项目“学校伸出援手”（SchoolsReachingOut），在支持教师协同育人能力方面成效显著。该项目专门组建了教师行动研究团队，构建起学习共同体。在专家引领下，教师定期开展会面交流活动，通过阅读前沿学术资料、深入讨论协同育人案例、访谈家长与社区代表以及深刻反思自身实践等多种方式，直接投身于协同育人知识的学习过程中，并制定出改善自身教育行为的具体行动计划。这一系列举措极大激发了教师参与协同育人的主动性，有效提升了相关能力，让教师在面对复杂的协同育人场景时能够更加从容。澳大利亚聚焦STEM教育，推动学校开发设计家长参与计划，通过整合当地社区和企业资源，大力推进校园STEM专家计划，将教师与专业人士紧密联系起来。借助STEM专业人士的力量，实施教师发展指导、实地考察以及实践学习等活动，进而对STEM专业教师进行精准培养。在这一过程中，教师得以更好地理解家长的需求，与社区和企业建立起更紧密的合作关系，为学生提供更优质的STEM教育资源。实证研究表明，通过培训项目，教师协同育人能力得以显著提升，在工作中能采取关键策略，角色认知更加清晰，与家长和社会的关系更加积极合作，资源整合也更为高效。

发达国家的有效经验，为我国家校社协同育人中的教师角色建构和教师队伍建设提供了有益参考。

（一）从价值引领到制度安排：完善教师开展家校社协同育人的制度保障

目前，我国家校社协同育人的政策多侧重于价值层面的引导，在实践中教师角色建构面临制度供给滞后于实践需求的困境。因此，在政策设计上，需突破现行政策的笼统表述，搭建三位一体的制度框架。其一是角色定位明确化。制定家校社协同育人实施条例或教师协同育人权责清单，清晰界定教师作为协同育人协调者、家庭教育指导者、社会资源整合者等多元角色的职责，将教师参与家校社协同育人工作纳入工作总量，并建立相应的减负保障机制，为教师充分发挥角色功能提供坚实支撑。

其二是角色标准体系化。参考发达国家做法，把教师协同育人能力融入教师专业发展标准。对我国现行的教师专业标准进行修订，在沟通与合作维度，详细阐述家校社协同育人对教师的具体要求，制定教师协同育人能力标准，将教师参与社区服务、家庭教育指导服务纳入职称评审体系，从政策层面保障教师履行协同育人职责。

其三是角色风险防控制度化。针对教师在家校社协同育人中可能出现的角色越界问题，出台家校社协同育人负面清单，明确禁止教师要求家长批改作业、转嫁安全管理责任等行为，并建立舆情响应机制，营造良好的社会环境，助力教师开展家校社协同育人工作。

（二）从理论思辨到数据循证：夯实教师开展家校社协同育人的研究基础

健全我国家校社协同育人工作机制，迫切需要科学、系统且深入的研究作为支撑。鉴于当前相关研究多为思辨性分析，有必要整合研究力量，聚焦重点问题展开研讨，实现本土创新和突破。其一是构建循证研究数据库。建立全国性的家校社协同育人案例库，便于研究者分析不同区域的协同育人案例，并从中分析教师开展家校社协同育人的有效路径和策略。

其二是开发教师协同育人能力评估框架及工具。科学评估教师协同育人能力是提升实践效果的关键。结合我国教育生态特征，根据教师在家校社协同育人中沟通、协调和资源整合等工作的具体职责，确定能力评估的核心维度，开发测评评估工具。通过小规模持续追踪与大规模群体监测，精准找出教师能力的薄弱环节，为协同育人实践工作提供数据支持和需求建议。

（三）从零散业余到系统专业：健全教师开展家校社协同育人的实践机制

构建职前职后一体化培养体系，是实现协同育人中教师角色科学建构的关键举措，能够促使教师角色从零散、业余的状态迈向系统、专业的发展轨道。其一是对师范教育课程进行重构，通过职前培养筑牢根基。在师范教育阶段，将家校社协同育人理念和教师角色认同紧密联系在一起，深度融入人才培养全过程。如增设有关协同育人的核心模块，课程内容涵盖家校社协同育人的理论基础、实践模式，以及沟通技巧、冲突解决和资源整合等。在课程形式方面，通过设计模拟情景、增加实践环节，帮助师范生练习如何与家长、社区成员等进行有效沟通，让师范生在教育实习中积累真实情境下的协同育人经验。

其二是建立家校社协同育人跨界实践共同体，为教师职后发展持续赋能。组建包含教师、儿童发展专家、社工、心理咨询师等专业人员的共同体，共同探讨协同育人过程中遇到的问题与解决方案。可通过案例分析、小组讨论、专家指导以及定期联合教研等方式，促进专业人员之间的经验交流。开展个案追踪研究，针对特定学生的成长与发展，与其家长共同制定干预方案，并持续跟踪效果，及时调整策略。设计和实施家校社协同育人活动，助力教师在其中积累协同经验，明确工作职责，发挥主导作用，提升专业能力，推动协同育人工作深入开展。

来源 | 《中国德育》 2025年第5期

作者 | 鞠佳雯（中国教育科学研究院教师发展研究所助理研究员）