在我国的中小学学校体系中，大学附属学校是一类独特的存在。相较于其他学校而言，它们与大学有着更为密切的组织关联与合作关系，这种办学模式中的“大学”要素成就了附属学校的办学质量和学校声誉。在其现实性上，大学附属学校是我国基础教育阶段学校的多样化、特色化发展的一种表现形式，可以为深化新时代教育综合改革的办学模式提供类型参考。通过回顾新中国成立以来大学附属学校的发展历程，从中提炼出其发展所彰显的实践逻辑，不仅有助于澄清大学附属学校自身发展的脉络，而且可以对其它中小学校的发展提供有益借鉴，进而为深化教育综合改革建设高质量教育体系提供有效经验。

一、新中国成立以来大学附属学校的发展历程

大学附属学校，本文指的是校名中有“某某大学”“附属”字样的中小学校。它们伴随着新中国的建立而成长壮大，不仅整体上同其他类型的中小学校差异逐渐扩大，其内部亦呈现出越来越大的异质性。其虽然曾经出现过异化的现象，但迷途知返，仍不失其大学附属学校的本质。鉴于七十年来新中国政治经济社会的发展变化对大学附属学校的影响，也基于大学附属学校对国家政治经济社会发展变化的回应，我们将大学附属学校的发展历程划分为四个阶段。

（一）席位确定阶段（1949—1984年）：师范传统、速成转制与大学自设附属学校共同彰显大学附属学校的价值

中国大学附属学校源于新中国成立前师范院校设置的附属中小学校，最早可以追溯至清末民初时期。1897年，清大理寺少卿盛宣怀于上海创办南洋公学，盛宣怀认为“学堂必探源于师范”“唯师道立则善人多”，师范学堂“尤为学堂一事务中之先务”。[1]因此，南洋公学首设师范院以培养各级教师，此师范院正是中国第一所师范学校。[2]同年设外院（附属小学堂），随后设中院（二等学堂）和上院（头等学堂），自此建立起了师范院、外院、中院、上院的“四院制”。对此，孟宪承称：“南洋公学是最早具有初等、中等、高等三阶级教育的雏形”[3]。1904年，清政府学习日本师范教育制度、颁布《奏定优级师范学堂章程》，[4]“规定设附属中、小学学堂，以备研究普通教育之成法，以图教育进步，为各普通学堂之模范”[5]。1912—1913年，中华民国政府颁布《师范教育令》，其中提及：师范学校应设附属小学校，高等师范学校应设附属小学校、中学校、女子师范学校。女子高等师范学校还设蒙养园等。《高等师范学校规程》中再次提及：高等师范学校应设附属中、小学校。通过历史追溯，可以发现我国大学附属学校的诞生与师范院校的出现有着密切的关联，是师范院校学校属性的要求和表征。由于师范院校以这些附属学校为新教育观念的试验场所，并为附属学校提供优质的学校管理者和师资，又因为同大学处于同一文教场域中，这便使得该类附属学校，天然地具有高质量教育教学水平，从而奠定了附属学校在中小学体系中的领先地位。新中国成立后，师范院校办附属学校的传统便被继承下来了。

在“为工农服务，向工农开门”的新中国教育方针的指导下，1949年第一次全国教育工作会议决定面向工农干部及优秀的工农青年开办工农速成中学，培养国家建设所需要的高级人才。因此，1950年，在学习借鉴苏联工农速成中学经验的基础上，北京率先开展工农速成教育实验，成立了全国第一所工农速成中学——北京实验工农速成中学。[6]武汉成立了中南实验工农速成中学，上海成立了华东人民革命大学附设工农速成中学，等等。1951年，教育部召开了第一次全国工农速成中学工作会议，会议讨论通过了《关于工农速成中学附设于高等学校的决定》，提出：“自1953年起，工农速成中学应有计划、有步骤地附设于各类高等学校，作为高等学校的预备学校。学生毕业后，一般即直接升入本高等学校继续深造”。自此，北京实验工农速成中学附设于中国人民大学，更名为中国人民大学附设工农速成中学。[7]1955年，教育部、高等教育部发布联合通知，决定自1955年秋季起工农速成中学停止招生。伴随着最后一届工农速成中学在校生的毕业，工农速成中学也完成了历史使命。随后，部分大学附设的工农速成中学转制更名为大学附属的普通中学，如人大附中、复旦附中、华中师大一附中、上海交大附中等。

不能忽略的是，这一时期中国的经济基础、教育基础都极其薄弱，还处于穷国办大教育的历史阶段。因此，基础教育是全社会共同的责任在此时被朴素地践行着。作为社会中相对具有资源优势的大学，其自设附属学校既是为了解决教职工子弟入学问题，也是将“附属学校作为大学办学的延伸，其办学功能与大学的功能是一个整体”，[8]被其以及社会认为是一件“单位”应办之事，就像大学自建教师住房、自设校医院乃至自办工厂等事务一样“自然”，更同工矿企业办子弟学校一样“应该”。

概括来说，这一时期的大学附属学校具有三种类型：延承传统的师范院校附属学校，工农速成中学转制更名而来的附属学校，以及因“单位”之责而设立的非师范类大学子弟型附属学校。从发生学的角度来看，这三种类型内部也存在着逻辑上的先后，先是师范院校附属学校本身的优质，使得地方政府愿意将其建设的工农速成中学转制为大学附属学校，这两类附属学校的优质发展又给了非师范类大学以信心来举办自己的附属学校。在整个社会维持基本办学都困难的情况下，大学附属学校依靠大学，享有相对丰厚的物质资本（办学经费、设施场地等）、社会资本和文化资本优势，并发挥其主动性将这些优势转化为普遍的办学优势，确保了大学附属学校这一办学模式在中国中小学校体系中的优势席位。

（二）同名殊归阶段（1985—2013年）：大学附属学校停办、移交、共建的三种归途

改革开放之后，我国进入体制机制大改革时期，社会主义市场经济体制改革带来了科学技术体制改革和教育体制改革。为激发教育活力，促进办学体制改革，中共中央于1985年颁布《关于教育体制改革的决定》，提出“要把发展基础教育的责任交给地方”“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方”。这一文件正式确认了基础教育的管理权归地方所有。2006年修订后的《义务教育法》进一步规定“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”。同年，教育部发布《关于贯彻〈义务教育法〉进一步规范义务教育办学行为的若干意见》，文件指出，“县级人民政府及其教育行政部门负有规范本行政区域内所有义务教育阶段学校办学行为的直接管理责任”“各地要切实落实政府举办义务教育的责任”。一方面是地方政府在能力支持与任务要求之下，担当起举办和管理基础教育特别是义务教育的法定责任，另一方面是义务教育免收学费杂费的法律规定。前者卸下了大学办附属学校的历史重担，后者导致了大学办附属学校的经费缺口，也影响了附属学校的健康可持续发展。因此，2013年，教育部财政司发出《关于报送没有中央财政预算户头的直属高校附属中小学办学管理体制改革建议方案的通知》。该文件指出，部分高校附属中小学没有中央财政预算户头，在办学体制、办学责任、办学经费、办学条件等方面存在问题，因此需要对这部分附属学校进行调整。根据因校制宜的原则，针对附属学校的不同情况，提出停办、移交、共建三类处理举措：其一，对于办学质量不高、办学规模较小、综合效益较低的附属中小学校可以考虑停办或并入其他学校合办；其二，对于办学质量较高、对当地基础教育贡献较大、对高校事业发展确有必要的附属中小学校可以考虑采取共建（高校、地方政府、教育部）方式继续办学；其三，对于大学校园外继续举办的附属中小学校，在高校和当地教育、财政部门协商一致的情况下，也可考虑将学校完全移交地方管理。各地教育厅也参考该政策对省属大学附属学校进行治理。[9]至此，大学附属学校的办学体制有了明确方向，各大高校开始对自身附属学校的办学情况进行评估与调整。

虽然同样名为大学附属学校，在国家基础教育体制改革的背景之下，却因不同的办学质量而踏上了不同的归途。或许，对一个个具体的附属学校而言，这是一个“几家欢喜几家愁”的现象，但对大学附属学校整体而言，却也是一个检验其办学质量、发现其办学质量何以高低有别的过程。能够以附属之名存续下来的学校，往往能将“大学”的显隐功能最大化发挥，这有赖于大学和附属学校各自主动、双向奔赴。这也从一个侧面揭示出坐享大学之名并不意味着必然会有高质量的办学，关键在于大学能否真正发挥作用。

（三）恃名而扩阶段（2010—2016年）：部分大学附属学校误入快速扩张、冠名无为的办学歧途

历经前两个阶段的发展性筛选，多数存留下来的传统大学附属学校为本地中小学校的佼佼者，具有较高的办学质量和社会声誉，其中有些学校在全国亦有很高的知名度与影响力。这一时期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的出台，使“优质教育资源总量不断扩大”“义务教育均衡发展”成为地方政府的教育执政理念和追求，而文件所指出的“深化办学体制改革，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样的办学体制”则为地方政府扩大优质教育资源提供了方法论指导。2012年印发的《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，对“推动优质教育资源共享”提出“扩大优质教育资源覆盖面。发挥优质学校的辐射带动作用，鼓励建立学校联盟，探索集团化办学”的要求。于是，具备良好声誉和资源优势的大学附属学校，便成为了地方政府积极引进的“优质教育资源”。地方政府对大学附属学校的青睐，同大学提高社会服务能力和增强综合实力的需求产生了共鸣。

于是，不同于传统大学附属学校与大学之间的“隶属”关系，新型的大学附属学校诞生了。即地方政府主动作为，与大学签订合作办学协议，地方政府支付大学一定额度的合作办学经费（包括品牌使用费、学校运营管理费），大学对地方政府指定的中小学进行冠名，并为其提供管理团队、学校发展规划、课程、师资等运营要素。同传统大学附属学校相比，这类“新”大学附属学校具有明确的政府导向、同大学为合作关系且具有较强的发展外部性，因而被称为新大学附属学校。[10]需要提出的是，也有部分地方政府引入企业来共同承担学校运营成本，举办民办性质的新大学附属学校。一时间，新大学附属学校如雨后春笋一般在中国大地上冒了出来，并“呈现集团化、连锁化和产业化特征”。[11]毋庸置疑，新大学附属学校在扩大各地优质教育资源总量、促进地方教育均衡发展上发挥了重要作用。

但是，新大学附属学校在发展中，也出现了一系列办学乱象，例如，借壳贴金、不管运营的冠名式办学，虚假宣传、恶意炒作的功利化运营，忽视学校自身特色建设的同质化发展等。这导致良莠不齐的办学质量，同时也损害了地方政府的教育公信力，破坏了大学及其附属学校的声誉，也伤害了人民群众对新大学附属学校的信任与情感，甚至有媒体呼吁“大学冠名附属学校之风该刹住了”[12]。辩证来看，部分大学附属学校名实不符的办学风波却祛魅了社会对大学附属学校的盲目追捧，引发了学界对大学附属学校的研究热情，进而提高了地方政府引进举办大学附属学校的平和心态与理性考虑，为大学附属学校的科学举办和规范发展打下了思想基础。

（四）自正其名阶段（2017－至今）：地方政府和大学双向发力规划规范附属学校办学治校

部分大学附属学校有名无实办学的闹剧插曲，给地方政府和大学这两个新大学附属学校办学主体敲了一记警钟。一些地方政府开始制定相关的法令政策对“挂羊头卖狗肉”的高校合作办学现象进行治理。2018年，北京市教育委员会出台《关于推进中小学集团化办学的意见》，所提“优化布局”“规范发展”“促进共享”等要求，无疑是对集团化办学中杂音的制度性回应与规范。因为大学附属学校教育集团是教育集团中的重要构成部分，因而该《意见》可视为地方政府审慎举办、规范管理新大学附属学校的一种代表声音。《意见》所提“合理确定集团规模。结合实际成立教育集团。科学规划教育集团发展，综合考虑发展需求、资源条件、辐射强度、保障措施和实际效果等因素，有序推进集团化办学，合理控制集团办学规模”对新大学附属学校的建立同样是适用的。

与此同时，“大学开始重视附属学校品牌价值，设置专门机构，如基础教育办公室或基础教育集团，管理附属学校发展事宜”。[13]如，华东师范大学于2017年成立了华东师范大学基础教育集团，旨在“全面提升现有附属学校教育品质及学校基础教育对外合作办学水平，实现学校整体稳健发展与服务地方基础教育、教育学科优势与基础教育实践探索良性互动”。[14]北京师范大学于2021年成立基础教育发展管理部，其主要职能为“负责相关中小学幼儿园的业务管理工作，落实相关中小学幼儿园理事会运行、干部推荐、过程性质量评价、师资队伍建设、教育资源支持等具体工作”[15]。香港中文大学（深圳）与深圳市龙岗、罗湖和福田三区合办“香港中文大学（深圳）基础教育集团”[16]。大学此举，是对此前大学附属学校自发自由举办及其不良后果的总结反思，更是面向未来的大学附属学校整体发展的顶层设计。不仅有组织设置和制度规定，大学还会通过“附属学校工作推进会”机制，常态化集会大学校级领导、大学附属学校工作负责人、各附属学校负责人，对附属学校的工作进行部署指导，推动附属学校健康有序发展。[17]

经过地方政府和大学的双重自觉、双重规范，大学附属学校不仅回归正道、恢复名声，更在大学的用心规划和精细规范下，普遍纳入到附属学校教育集团中，在集团化发展平台上获得“大学附属”所给予的集体力量、联盟效应，理论上将会使各大学附属学校的发展更上层楼。

二、大学附属学校发展历程的逻辑分析

大学附属学校发展至今，已然衍生出了丰富多样的合作办学形式，可谓是历久弥新且自成一家。通过对其历程的梳理，可以发现大学附属学校的发展谱系事实上是我国政治经济社会变迁、教育体制机制改革、政府角色转变等因素共同编织而成的，充分反映出了教育与时代、教育与社会、教育与国家之间相互影响、相互作用、相互制约的互动关系。应该说，大学附属学校的发展是一个迭代升级并扩散的向好的过程，这种前进性发展孕育着内在的实践逻辑。揭示这些逻辑，既能解释与预测大学附属学校的发展，更能增进对学校发展一般规律的认识，从而促进所有中小学校的发展。

（一）大学附属学校发展驱动的时代逻辑

任何关于教育的讨论都不能脱离时代，因为“我们不能离开随着时间流逝而发生的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是要为其他社会目的服务的，所以教育的理念亦随着那些社会目的的变化而变化。教育也是公共部门或政府职能部门的重要组成部分，因此教育的理念也会受到变化之中的关于政府职能的观点的影响”。[18]此说对大学附属学校的发展驱动而言尤为具有解释力。纵观新中国成立以来大学附属学校的发展历程，分析其产生和发展的动因，不难看出，大学附属学校的产生和发展是教育与社会发展变革的耦合产物，彰显并遵循着鲜明的时代逻辑。

就时代发展带来的教育使命变革而导致的大学附属学校发展变化而言，新中国成立之初，国家与社会亟需一批高质量的中小学校，在国力有限的现实背景下，便将路径依赖和社会办学两种思路结合起来，通过大学举办附属学校的方式来办成一批好学校，也使大学附属学校在中小学校体系中占据了重要席位。随着经济的发展和国力的提高，地方政府有了一定的能力，开始介入原本由大学管理的附属学校，并担当起那些运行不良的大学附属学校的接收和共建责任。进入21世纪，国家政治经济社会发展都进入了一个更高的水平，适应和满足人民群众从“有学上”转变为“上好学”的需求成为新时代的教育使命。新大学附属学校开始大量建设，虽然出现了冠名乱象，但亦在坚守公共性和公益性的新时代教育精神之下得到有效治理。可以看到，大学附属学校的发展、转型、扩张乃至回归本源正道，每一个转折都是时代变化的折射。

就时代发展带来的政府教育职能变革从而导致的大学附属学校发展变化而言，随着国家教育体制机制的改革，基础教育管理权归地方所有，大学附属学校作为基础教育体系的组成部分，理应受到属地政府的管辖。因此，地方政府开始介入大学附属学校的管理与发展。而后，能否建设更加优质、更加均衡发展的基础教育，成为地方政府的重要政绩。其教育职责再一次强化，使得地方政府积极尝试通过购买服务、签订协议等方式，主导建设了大量的新大学附属学校。这期间的冠名乱象也触发了政府的治理行动，客观上推动了大学附属学校的规范发展。因之，大学附属学校的发展演变，深深嵌入时代变革的脉络之中，反映着“只要时代发生深刻的变化，教育或迟或早也会发生相应的变化”[19]的教育发展规律。

（二）大学附属学校发展历程的辩证逻辑

新中国成立之后，无论是工农速成中学，还是其他大学附属学校，皆是对原初师范类大学独办附属学校的一种否定，它是对只有师范大学才能办附属学校的“特殊权利”的一种否定，其结果是将师范大学办附属学校的特殊权利加以普遍化，让非师范类大学也享有这种权利，可以称之为对大学附属学校中“大学”单一性的否定，但这种否定是以肯定附属学校办学方式和成果为前提的。因而，对举办大学类型的单一性的否定实际上增加了办学主体，从整体上使大学附属学校更加多样。随着我国经济的发展特别是基础教育管理体制的变革，前一阶段所建立的大学附属学校因际遇不同而有了不同的归途，管理权的移交表现出对“附属”的否定，即地方政府与大学之间就附属学校管理权发生博弈。这一次否定的结果是那些并不具有办好附属学校能力的大学淘汰出局，从而确保了保留下名字的大学附属学校的整体质量。此后，新大学附属学校遍地开花，这其实是对优质的大学附属学校教育资源只能被某一些群体享受的现象的否定，结果是更多的孩子能够享受到大学附属学校的优质教育。当然，这一时期确实存在冠名无为的乱象。但紧随其后的地方政府和大学携手，共同推动新大学附属学校名实相符的治理行动，便是对前一阶段的冠名无为办学行为的否定，并通过这种否定而自正其名，且发展到一个内涵更丰富、类型更多元、特色更自觉的新发展阶段。

黑格尔提出，否定“并不是一种外在反思的行动，而是生命和精神最内在、最客观的环节，由于它，才有主体、个人、自由的主体”。[20]人类的发展离不开否定、批判与扬弃，人生命的本质就在于包含着否定的肯定。[21]换言之，“否定是一切事物内在生命冲动或能动性的根据”。[22]马克思继承黑格尔辩证法并对其加以批判与改造，提出了否定之否定作为事物变化发展的规律，即事物的批判性继承与发展的扬弃过程。任何事物都包含着两个方面，一为维持事物存在的因素，即肯定的因素；另一为促使旧事物灭亡并向新事物转化的因素，即否定的因素。正是这两个方面的对立统一，使得事物保持着发展。[23]可以说，大学附属学校的发展遵循着辩证唯物主义发展规律的“否定之否定”的辩证逻辑。正是在一次又一次的否定中，大学附属学校发展中那些不合理、过时的因素被摒弃，合理的、积极的因素被保存，从而实现大学附属学校本身的迭代与完善。

（三）大学附属学校发展模式的联合逻辑

通过历史可以清晰地看到，多种办学力量介入到了一所具体的大学附属学校的办学实践中，且多种力量之间因久经磨合而形成了大学附属学校发展模式的联合逻辑。以任何一个新大学附属学校的办学为例，它首先体现为大学和中小学的联合办学，大学在这里既有精神性的引导力量，又有实体性的大学基础教育集团的支持力量，并调动大学内部同中小学发展密切相关的学院、学者，为附属学校的发展提供专业支持。其次体现为一种政府主导下的社会大联合，时下新大学附属学校的发起者，虽然多为地方政府，但不乏事业单位、企业、社会组织的身影，多元办学力量为附属学校的发展注入了多源流支持。然后还体现为中小学校之间的联合办学，这主要体现为优质的先在大学附属学校对新晋大学附属学校的教育帮扶和支持，因其同属基础教育阶段，故其支持更为直接、更有可操作性。

但如果仅仅停留在办学主体多元联合的层面，尚不足以用联合逻辑来概括。大学附属学校的联合逻辑还体现在如下三个方面，首先是联合的常态化，即大学学者进入附属学校指导观课，中小学教师进入大学求学问教，已经形成了双方的行为习惯，是一种自然的、必然发生的行为。其次是联合各方的主动性，即地方政府为优质教育均衡发展而主动联系大学，大学因其社会服务和教育使命感而主动联系地方政府和中小学，中小学为其自身发展而主动联系大学，且这种主动性在联合各方的内驱力和契约约束力的共同作用下，已经渗透到组织层面，地方政府教育部门的“合作办学部门”，大学的“基础教育中心”就是体现。再次是联合的双向性，即大学并非单向地指导附属学校，而是围绕附属学校发展问题和需要展开指导；不是地方政府与大学的制式合同行为，而是双方各自基于自身需求和优势，在附属学校在场的情况下，讨论、谈判与博弈的订制行为。质言之，大学附属学校发展模式的联合逻辑，既有形式保障又有实质体现。

实际上，早在20世纪90年代，以厉以贤为代表的老一辈教育家便倡导教育社会化和社会教育化。[24]21世纪初，在现代学校制度探索的主题下，教育部基础教育司和中央教育科学研究所联合开展“基础教育阶段现代学校制度”课题研究，将“现代意义上的社区与中小学互动”视作现代学校制度的重要特征。[25]后来，朱小蔓和刘贵华共同撰文以生态理论阐明学校教育系统与学校外部生态环境（政府、市场、社会）之间的相互关系及其达到动态平衡的重要性，指出研究现代学校制度必须在社会的大体系中进行，必须在社会相关部门的广泛参与下进行。[26]同一时期，黄济先生从学校发展历史和学习化社会的视角进行分析，明确提出“学校、家庭和社会要做到一体化，共同肩负起为祖国培养一代新人的崇高任务”。[27]进入中国特色社会主义新时代，叶澜教授和李政涛教授提出“社会教育力”命题，石中英教授更是呼吁“教育强国建设需要社会的大联合”[28]。可以说，大学附属学校的存在、发展与成就，是“基础教育是全社会的事业”的最佳注脚，也是我国学者联合办学理论构想的现实体现。

（四）大学附属学校发展保障的专业逻辑

在基础教育体系中，相较于其他中小学校而言，大学附属学校因“大学”之名具有其他办学模式所不能比拟的专业力量支持。这一力量源自大学更为专业性、科学性、创新性、前沿性的力量庇护。正是借助这股力量的“保驾护航”，使得大学附属学校的发展始终贯穿着一种专业逻辑。

首先是高专业素养的专家介入。具有专业素养的人员是教育专业改进的重要因素。[29]对于大学与附属学校的合作而言，看似是两个实体组织之间的合作，本质是以组织内部成员之间的交流为载体，关键在于大学专业人员与附属中小学成员之间的互动沟通。对于传统的师范大学附属学校来说，师范大学具有一大批专门从事教育研究的专家学者，而对于综合类大学的附属学校而言，同样拥有着从事具体学科研究的专业人员。两类专家掌握着高深知识与丰富经验，构成了他们专业素养的核心保证，从而能够为附属学校提供相应的指导与服务。其次，专业技术服务的供给。从宏观层面来说，大学专业人员的介入能够帮助附属学校锚定自身的办学目标与发展战略，确立自身的学校文化和学校理念建设。这意味着大学专业人员通过协助附属学校的管理层站在大局观的高度进行顶层设计与高位规划，实现学校整体性、系统性、全局性的办学质量提升。从微观层面来讲，大学专业人员深入附属学校课堂教学实践之中，发现并诊断教师课堂教学中存在的问题，帮助附属学校教师改善提升教学效果。此外，大学还能够为附属学校提供课题科研申报、课程体系构建、学术论文写作指导、教师培训等现代学校有序专业发展的必备专业资源。再次，专业的学校改进方式。对于大学附属学校而言，每一所学校都是与众不同的，所面临的问题与困境也迥然不同。所以，大学在对附属学校进行专业力量支持时，采取的并不是一种样板式、随意性的学校改进套路，而是专门化、定制化、个性化的改进方案，由此来保证附属学校办学特色的形成以及办学质量的提高。

三、结语

论从史出是本研究遵循的基本原则。时代逻辑、辩证逻辑、联合逻辑、专业逻辑均从大学附属学校的发展历程中推导而来，是站在当下对过去的凝练。虽则，这四大逻辑从大学附属学校的发展历程而来，但它们亦是任何一所想要实现高质量发展的中小学校都应该遵循的。没有一所高质量发展的学校不因时代变化而调整发展思路、不以否定之否定的方式进行自我迭代、不同其它力量协同合作、不遵循专业的路径而改进提升。因而，这四大逻辑实是一般中小学校得以高质量发展的基本法则。在这个层面上，对大学附属学校发展的研究便超越其本身而具有了更普遍的意义。

来源 |《教育科学研究》2025年第3期

作者 | 牛楠森（中国教育科学研究院基础教育研究所）