一、问题提出
国家智慧教育平台教师寒暑假研修(简称“寒暑假研修”)是首次面向全国各级各类学校教师开展的大规模在线研修活动，2022年暑期、2023年寒假、2023年暑期期间均有超1300万人在线学习，占全国专任教师总规模的七成以上，历史性地实现了全国范围超大规模的在线研修。已有评估研究发现，暑期教师研修促进全国师资均衡的社会效能突出，助力教育均衡发展潜力明显。任友群认为，国家智慧教育平台的充分利用将有效减少教师时空差异，让欠发达地区教师与发达地区教师同享国家级优质资源。
随着寒暑假研修制度的常态化，如何由规模化走向差异化、精准化，是当前国家中小学智慧教育平台教师研修面临的新挑战。国家智慧教育平台的关键属性是公共服务，公众需求是否得以满足是公共服务质量评价的重要依据。我国教师队伍范围广、人数多、差异大，如何确保以教师需求为导向，并在此基础上依托国家中小学智慧教育平台进一步提供差异化、精准化的研修服务，已成为后续优化改进的必然课题。
教师专业发展项目在满足教师多样化需求时才会有效，在研究层面，“按需施训”已是教师专业发展领域的普遍共识。实现研修服务差异化、精准化，必须对教师研修需求的差异性进行充分的理解和研究。然而，教师研修项目设计“一刀切”、对培训参与主体缺乏深入理解等困难仍然存在，使得“按需施训”难在落实。尤其对乡村教师而言，教师专业发展标准对城乡教师“一视同仁”、因环境受限导致的自我专业发展意识不强等因素影响了其充分表达需求的意愿，相关研究对于观察全国大规模在线研修需求差异的支撑尚不足够。
综上所述，对教师寒暑假研修需求差异性的深入理解和研究对促进研修服务差异化精准化具有重要的指导意义。那么，教师对依托国家中小学智慧教育平台开展研修的需求有哪些类型？是否存在区域或城乡的差异？教师对研修的需求是否存在重要性级别差异？这些发现对于教师研修的设计与优化有何启示和建议？对这些问题的深入探讨，将有助于推动国家中小学智慧教育平台教师研修由规模化走向差异化、精准化，亦可为各级各类教师在线研修的精准化设计提供参考。
二、文献综述
(一)教师研修中差异性的研究
每位教师的背景、经验和需求都是独特的，充分认识并理解其差异是有效实施教师研修项目的基础。国内外已有诸多研究关注教师研修中的差异性，通常包括对学科差异、学段差异、教师个体差异等多方面的考量。例如刘清堂等通过调查发现，学段差异显著影响教师参与混合式研修的满意度，奥古兹·乌瓦尔等的调查研究发现，不同经验水平的教师对专业发展项目的期望不尽相同。同时，区域差异和城乡差异也是重要的研究维度，已有部分研究指出城乡教师存在研修资源、机会和质量的差异；区域差异研究则通常和经济发展水平相关联，例如联合国教科文组织等国际组织更关注不同收入水平国家教师专业发展的差异性。总的来说，教师研修中差异性的探讨已逐渐形成了多维度的分析视角，相关研究重在发现差异，对于差异的理论分析还不够充分。另外，针对研修需求差异的研究也较为缺乏。
(二)教师需求类型的研究现状
教师成长是从自身需求引发的变革，教师发展领域始终重视对教师需求的分析，学者们从不同视角针对不同教师群体的需求类型进行了理论建构。例如，冯晓英等基于扎根理论构建了开放大学教师专业发展需求模型，包括自我认同、社会认同、同伴认同三类需求；宋萑等从需求分层维度将教师培训需求分为社会层面、组织层面、岗位层面、教师个体层面四大类，从时间维度将教师培训需求分为短期、中期和长期三类；余雅风等在综合相关需求理论的基础上，将中小学教师需求划分为生存需求、关系需求、成长需求三类。这些需求模型大多关注在较为宏观的层面，针对我国教师在线研修的需求模型仍有待研究。
(三)教师需求分析的研究现状
诸多研究指出“需求分析”不足是导致教师培训效果不佳的最根本症结，具体问题包括需求挖掘不够、需求分析失误、分析方法欠科学等，其中围绕需求差异的研究尤其不充分。少数学者探索了教师需求差异性的研究，例如从不同性别、不同年龄等分析教师个体层面的需求差异，从农村教师需求特征出发分析思考导致农村教师参与培训低效化的原因，这些研究为了解教师培训的差异化需求提供了参考。然而，相关研究往往基于具体项目实践基础展开，受项目范围、研究对象、样本量、数据、方法等的限制，对教师群体空间分布层面的差异性分析较少，且基于经验和理论分析较多，实证研究较少。
(四)数据挖掘技术对需求分析的支持
随着大数据和人工智能技术的不断进步，从海量数据中挖掘有价值信息正在成为某些特定领域获取被调查者需求的有效途径。例如基于在线评论数据开展潜在用户的需求信息挖掘、基于社交媒体数据对特定群体进行情感识别与深层次需求分析等，在针对教师培训需求的相关研究中，也有研究者尝试以教师撰写的研修计划文本为信息来源开展研修需求分析。这些基于大数据的方法在获取需求方面展现出了广泛的潜力，为研究者提供了更为深入和独到的分析视角。
三、研究设计
(一)研究目的与研究问题
本文旨在采用文本挖掘技术，构建国家中小学智慧教育平台教师研修的需求框架，分析教师研修需求的区域差异、城乡差异，并结合重要性-绩效分析法(IPA)进一步分析各维度下需求要素的改进方向，为国家中小学智慧教育平台教师研修服务的持续优化提供策略性建议。具体包括以下研究问题：
研究问题1：国家中小学智慧教育平台教师研修的需求框架如何？有哪些需求类型？
研究问题2：东中西部地区之间、城乡之间教师研修需求存在怎样的差异性？
研究问题3：教师研修需求的重要性层级如何？
(二)数据来源及预处理
本文使用的数据来自寒暑假研修监测评估过程中基础教育阶段参训教师反馈的意见建议，覆盖2022年暑期及2023年寒假两轮研修，共获得有效样本合计9.06万份，文本累计149.23万字。样本的统计学信息特征如表1所示。
为了更好从教师反馈的海量文本中提取明确的需求、保障文本分析准确性及主题抽取结果的可靠性，研究通过以下步骤完成数据预处理：使用jiebaR分词工具对文本语料进行分词处理；识别“受益良多”“非常感谢”“好好学习”“效果明显”等对识别需求没有帮助的词汇，在哈工大停用词表的基础上形成适用于本研究的停用词表，以减少文本数据噪声；自定义本研究专业词表，增加“课堂实录”“新课标”等会对后续分析起到关键作用的特殊词汇，以弥补分词工具对专业词汇的处理缺陷。
(三)研究方法
1.结构主题模型(STM)
针对研究问题一和问题二，本研究采用基于结构主题模型(Structural Topic Model，STM)的文本语义挖掘方法来分析教师研修的需求主题。主题模型(Topic Model)是计算机化文本分析的重要方法之一，以隐含的狄利克雷分布(Latent Dirichlet Allocation，LDA)为代表的主题模型已在多个领域得到了广泛研究应用。与传统的人工编码相比，主题模型提供了更标准化和客观化的分析方式，更利于挖掘文本中未曾被识别的特性。Roberts等人2013年开发的STM模型则是对LDA模型的改进，其特殊贡献在于能够将文档元数据作为协变量引入主题模型中，进一步解释协变量信息如何影响主题的普遍性，从而提高模型推断能力和分析结果可靠性。STM已广泛应用于国外多个研究领域，国内相关实践也进一步证实了该模型在中文环境下的适应性。
2.重要性-绩效分析(IPA)
针对研究问题三，本研究采用重要性－绩效分析(Importance-Performance Analysis，IPA)方法探究教师研修需求与其研修满意度之间的关系，从而明确具体要素的改进策略与方向。IPA是一种用于评估产品或服务有效性和优先级的重要方法，该方法聚焦用户对产品或服务质量的关注度及感知满意度，通过生成包含四个象限的分析矩阵(如图1所示)，观察产品相关因素在矩阵中的分布情况，从而更有针对性地提出产品或服务的改进措施。目前IPA已广泛应用于用户满意度评价、服务质量评价与改进、需求识别与分析等多个领域。
(四)主要参数设置
1.确定主题数量
确定主题数量(K)是结构主题建模过程中的关键步骤，本研究以逐步优化的策略确定最优K值：第一阶段设置K值为5、10、15、20、25、30、35，发现当K=20时，模型的留出似然值(Held-Out Likelihood)和语义一致性(Semantic Coherence)均较高，表明此时各主题之间的区分度较高，且能够较好地捕捉到文本数据中的主题结构；第二阶段进一步细化设定，选取20附近的一系列值进行模型拟合，发现K=18时模型结果最好，因此确定聚类主题数量为18，并设置最大迭代次数为100次。
2.确定STM协变量
本研究立足教师寒暑假研修的公共服务属性，重点关注研修需求如何随教师所处环境的不同而变化，因此引入样本的空间属性作为协变量，具体分为两组：协变量1为地理区域，协方差参数分别为中西部和东部；协变量2为地域类型，协方差参数分别为城市和农村。依据国家统计局相关统计制度及经济地带划分标准，将内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南18省(自治区、市)归为中西部，其余省(自治区、市)归为东部；依据教育事业统计中的城乡划分类型，将城区(含主城区、城乡结合部)归为城市，将镇区(含镇中心区、镇乡结合区、特殊区域)和乡村(含乡中心区、村庄)合并归为农村。
四、研究结果
(一)国家中小学智慧教育平台教师研修的需求框架
基于9万余份、149.23万字半结构化文本的结构主题模型分析，最终抽取到18个主题，抽取结果示例如表2所示。STM分析结果显示，教师对国家中小学智慧教育平台教师研修的需求主要表现为18个需求主题，按占比排序分别为：(1)案例分析(占比9.92%)、(2)持续举办(占比7.94%)、(3)实用资源(占比7.90%)、(4)学时认定(占比7.13%)、(5)专家指导(占比6.17%)、(6)时间安排(占比6.05%)、(7)关注乡村(占比5.95%)、(8)互动交流(占比5.84%)、(9)问题解决(占比5.40%)、(10)配套资料(占比5.14%)、(11)教学观摩(占比5.14%)、(12)工学矛盾(占比4.72%)、(13)视频时长(占比4.54%)、(14)平台操作(占比4.34%)、(15)线上线下结合(占比4.28%)、(16)专业素养(占比4.20%)、(17)提供机会(占比3.48%)、(18)学科内容(占比1.86%)。
进一步应用STM对主题相关性进行分析，结果显示主题之间存在两大明显的内部关联聚类(如图2所示)：主题12、18、6等主要集中在实际教学过程中的具体需求，如增加案例分析、拓展学科研修内容等；而主题1、9、8等则触及研修组织机制等宏观问题，如时间灵活安排、多关注乡村教师等，并由此延伸出对教师职业发展的长期诉求，例如工作压力、工学矛盾等。
STM分析及主题相关性分析结果表明，教师对国家中小学智慧教育平台教师研修的需求呈现出多样化和层次性。基于以上分析结果，得到国家中小学智慧教育平台教师研修的需求框架(如图3所示)，包括两个层面的五类需求，分别为个体发展层面的专业需求、交流需求，及系统环境层面的机制需求、机会需求与功能需求。
1.个体发展层面
个体发展层面需求是教师从自身实际情况出发，所表达的对于个体专业发展的直接诉求，包括两类需求：
(1)专业需求，占比29.2%，包括“案例分析”“实用资源”“问题解决”“专业素养”“学科内容”共5个主题，其中教学案例分析和教学问题解决策略需求尤为明显，反映了参训教师在专业知识、技能以及素养方面进一步提升的强烈意愿。而且，此类需求往往与一线教学实践场景紧密关联，体现出“实践性”特征，即教师希望通过研修得到的不仅仅是理论知识，更要直观地看到具体知识及方法在教育教学过程中是如何被运用的，以切实解决他们在一线实践层面所遇到的真实问题。
(2)交流需求，占比17.2%，包括“专家指导”“互动交流”“教学观摩”3个主题，各主题占比接近。具体来看，参训教师期望寒暑假研修能够添加答疑交流等相关环节，权威专家能够对其个性化问题予以解答，同时期待能有更多和优秀同行切磋、观摩课堂的机会。此类需求的“流动性”特征明显，且这种流动是双向的：一方面，教师希望通过互动或观摩等能“走出去”开阔自身视野，另一方面也希望专家能够“走进来”融入自己的工作场域，从而得到更有针对性的帮助和指导。
2.系统环境层面
系统环境层面需求则是教师基于研修体验，围绕寒暑假研修的组织运行、平台服务等提出的改进期望。包括三类需求：
(1)机制需求，占比22.2%，包括“学时认定”“时间安排”“工学矛盾”“线上线下结合”4个主题。具体来看，参训教师期望寒暑假研修能够进一步明确学时认定规则、优化认定流程，组织者能够合理设置研修起止时间以协调工学矛盾；同时期望能够在线上自主学习的基础上配套线下面授、交流或答疑等环节，线上线下相结合深度参与。此类需求主要源自参训教师对当前研修机制的不满意或不适应，并从其自身体验出发提出了相关规则的改进建议，期望通过制度的完善和规范使研修活动更加符合自身实际需求，因此“制度化”特征明显。
(2)机会需求，占比17.4%，“持续举办”“关注乡村”“提供机会”3个主题，其中对持续举办此类研修的需求最为明显。在此类需求中，参训教师由本次研修延展出了对专业发展的宏观诉求，期待国家平台为其提供更多发展机会，尤其期望组织者更多关注乡村或边远地区面临的教育教学问题及相应的教师专业发展需求。应注意到，此类需求具有一定的“针对性”特征，即教师寻求的不仅仅是普遍的研修机会，而是强调其定向和特定化，需要这些机会或资源应与自身所处的特定环境和实际情境相匹配。
(3)功能需求，占比14.0%，包括“平台操作”“视频时长”“配套资料”3个主题，各主题占比接近。相关需求相对明确、具体，包括期望进一步优化研修平台操作体验，例如简化新用户注册流程、完善个人信息修改功能、优化密码找回功能等；同时强调优化视频资源时长、提供与研修课程配套的文本资料等。此类需求中的“便利性”特征凸显，即参训教师希望获得无障碍、顺畅的学习体验，从而更专注于学习内容本身，而不是技术障碍。
(二)教师研修需求差异分析
1.需求主题强度的差异分析
研究采用STM对所有需求主题的强度进行差异分析，分别得到需求主题的区域差异及城乡差异对比结果如图4、图5所示。
在区域差异方面，以区域为协变量的STM主题强度差异性分析显示(如图4所示)，中西部与东部地区教师的需求存在显著差异(p<0.001)。在个体发展层面，中西部地区教师更倾向于表达“问题解决”“专业素养”等专业需求，期望通过研修得到更直接的收益，例如获得指导学困生、辅导留守儿童的具体方法等；而东部地区教师则更倾向于交流需求，包括期望“专家指导”、得到更高质量的交流互动机会等。在系统环境层面，中西部地区教师相对更倾向于表达机会需求，期望研修设计者能更关注乡村地区实际情况，增加更有针对性的研修机会；东部教师则更倾向于功能需求，期望在当前研修基础上获得更优质、更便利的学习体验。另外，“线上线下结合”表现为中西部及东部教师的共同期望，不存在显著差异。
在城乡差异方面，以城乡为协变量的STM主题强度差异性分析显示(如图5所示)，城乡教师需求同样存在显著差异(p<0.001)，且这种差异与区域差异具有一定的相似性。农村教师更倾向专业需求和机会需求，期望能够通过实际案例加强对教育教学难题的应对策略，且这些案例应紧贴乡村的实际情境；城市教师更倾向交流需求和功能需求，凸显了其在教学资源丰富、信息交流频繁的城市环境下对更高质量专业发展的期待。同样地，城乡教师在“线上线下结合”方面也不存在显著差异。
2.需求主题内容的差异分析
通过分析需求主题的强度差异能够揭示需求主题在不同群体教师间的偏好倾向，但尚不能识别在特定需求主题内不同群体教师在具体表达上的细微差异。为此，继续采用STM对主题内部高频词汇的区域及城乡差异进行对比分析。结果显示，在各个主题内部均存在显著的区域及城乡差异。以主题10“专家指导”为例，图6呈现了主题10内高频词分布的区域及城乡差异。
在区域差异方面，横坐标轴上的纵向虚线明显偏向中西部变量，表明有关“专家指导”的需求更多来自东部地区教师。就需求表达的高频词汇分布情况来看，东部地区教师更多提及“专家”，例如“再多些贴合学科教学课例及专家点评就更好了”“专家报告尽可能接地气”等，期望通过与专家的交互深化对教学理念和方法的理解；中西部地区教师则较多提及“一线”“帮助”等，例如“我们边疆地区需要理论指导更需要先进地区一线教师的常规教学经验帮助”“经常开展一些对一线教师有帮助的教学实践和理论指导”等。
在城乡差异方面，城市教师中“专家”一词的出现频率较高，参训教师一方面表达了对领域内权威的重视与学习期望，例如“希望以后能有机会和专家谈谈我在教学和学习中的困惑”“教学专家多领着基层老师探讨教学引路课”，另一方面也对专家提出更多要求，例如“专家尽量找一些教学多年的一线高手”；农村教师则更频繁地提及“实际”一词，例如普遍提到“要更加切合一线教师教学实际”“多一些实际教学问题的指导”等，强调对教学实践的实际需求和实地情境的关注。
就主题10来看，虽然不同群体教师均在该主题内表达了“专家指导”需求，但其关注点和出发点却有明显差异：城市及东部教师身处教育资源相对丰富的环境中，对专家及权威性知识更加“敏感”，期待从专家那里得到更深入的见解和指导；农村教师对“实际”一词的关注则凸显了其对教学实践中所遭遇的困难与挑战的重视，相对更倾向于获得切实和直接的解决方案，以应对日常教学中的实际难题，而对专家指导的需求不敏感。
(三)研修需求的重要性-绩效分析
使用重要性-绩效分析(IPA)方法，以需求主题占比为X轴、以主题内样本的研修满意度均值为Y轴，将STM抽取出的18个需求主题的重要性及满意度结果映射至IPA分析的四个象限内，结果如图7所示。
象限I内的主题重要性及满意度均处于相对较高水平，提示该区域内的主题当前表现相对良好，参训教师是在相对满意的感知上提出需求，期望在保持现状的基础上更有“增益”；象限II内的主题重要性低、但满意度高，提示该区域内的主题被提及或被关注的概率偏低但整体较为满意，因此可继续保持，或者在资源有限的情况下将部分资源从这个象限中的需求转移到更重要的需求上。处于以上两个象限的主题数量超过半数(61.1%)，需求类型主要集中在教师个体发展层面，其中“互动交流”“专家指导”等交流需求分布较为集中，“案例分析”“学科内容”等专业需求在横向层面分布较为分散。
象限III内的主题重要性及满意度均处于相对较低水平，提示该区域内的主题没有得到很高的满意度，当前重要级别也较低，但在资源条件支持下仍应改进；象限IV内的主题重要性高、但满意度低，提示该区域内的主题是教师突出反馈的需求，但没有得到应有的重视。处于这两个象限的主题数量占比为39.9%，需求类型主要集中在系统环境层面，尤其“时间安排”“学时认定”等机制需求主要落在象限IV内，提示应被重点关注、尽快改进。
综合来看，参训教师在个体发展及系统环境层面的需求分别处于象限图的上下两部分，区别较为明显。这种分隔反映了教师相对更认同个体层面的需求，且此类需求也更容易通过具体的研修活动得到满足；而系统环境层面的需求受到政策、技术、时间等诸多外部因素影响，往往比个体层面的需求更为复杂，相对也更不容易得到满足，应给予更多关注和改进。
五、结论与建议
为了更好地理解教师在线研修的需求结构及差异化需求，推动国家中小学智慧教育平台教师研修由规模化走向差异化、精准化，本研究采用STM和IPA方法，通过对全国教师149万余字意见的文本挖掘分析，构建了国家中小学智慧教育平台教师研修的需求框架，包括教师个体发展、系统环境两大层面，专业需求、交流需求、机制需求、机会需求、功能需求五大类，共18项研修需求，分别表现出实践性、流动性、便利性、针对性、制度化的特征。
研究还发现，教师研修需求表现出显著的区域及城乡差异。在个体发展层面，中西部及农村地区教师均更倾向专业需求，而东部及城市地区教师更倾向于交流需求；在系统环境层面，中西部及农村地区教师均更倾向机会需求，而东部及城市地区教师更倾向于功能需求。同时，区域及城乡教师均表现出对“线上线下结合”的共性需求。IPA分析显示，目前教师在线研修在“学时认定”“时间安排”等机制需求方面的改进需求最为迫切。
针对以上发现，本研究依据差异化需求视角，从教师个体发展及系统环境两个层面对优化国家中小学智慧教育平台教师寒暑假研修提出以下建议：
(一)响应机制需求的重要性，提高研修机制的灵活性
教师在系统环境层面的需求应得到积极改进，其中的机制需求更是重中之重。根据研究发现，参训教师对研修相关规则普遍敏感，“完成认定并获证书”是教师参与寒暑假研修得到的最直观学习结果反馈，其围绕“学时认定”的优化改进意愿也更为强烈。
教师作为成人学习者，其自主性和独立性相对较强，有能力根据自身发展需要开展学习。同时，教师学习具有非线性特征，教师群体发展存在复杂系统多因素互动的不可预测性。增加研修机制的灵活性既可以更好满足教师作为成人学习者的特点和需求，同时也增强了教师研修这一复杂系统的适应性，使教师更容易地与其他系统元素(如课程内容、教学方法、评估机制等)互动。尤其寒暑假是教师相对自主支配的时间阶段，更需在学习时首先赋予其自主权。因此，为响应研修机制需求，应从增强制度灵活性的角度入手，允许教师以相对更为弹性、自主的方式参与研修。例如将寒暑假研修学时“区间化”，设置学时认定下限(基准线)及上限(提高线)，允许对学时有不同需求的教师自行选择；研修时间安排则可以尽量“阶段化”，即教师自报名起30个工作日内完成学习即可，尽量放宽研修的时间窗口，消减教师因假期占用产生的抗拒情绪。
(二)响应专业需求的差异化，重点支持中西部及农村地区教师的境域性需求和研修资源建设
专业需求是教师研修与个人发展最基本的需求。本研究结果反映出中西部教师与东部教师、乡村教师与城市教师之间在专业需求上的差异化。根据研究发现，即使是“家校协同育人”等相对通识的研修内容，由于区域及城乡间学生家庭背景差异巨大，教师在实践中所面临的问题与挑战各异，由此产生的能力发展要求也不同。
显然，不同的教学情境决定了不同区域、城乡教师在专业需求上的差异。教师需求是在“多样性的知识环境”中产生的，个体的需要、动机等受到社会文化制约，教师学习不是出现在社会真空中，其社会环境和文化背景差异会影响他们对研修内容的理解及接受程度。满足教师专业需求，并非要逐一添加所有教师期望的研修内容，而是需要在普适的研修内容体系中充分考虑不同群体教师面临的特定情境，给予差异化的支持。根据专业需求差异分析结果，应重点面向中西部及农村地区教师，为其提供更多符合其境域特征的支撑性策略、促进相应研修资源建设。首先仍需进一步加强专门面向中西部及农村地区教师的需求调研与挖掘，以问卷调查、深度访谈、实地考察、伴随式学习行为数据采集等多种方式，促使教师从充分的研修体验立场出发，提供更有针对性、丰富性和细节性的反馈，从而完善需求评估环节，真正落实差异化的“需求导向”。其次，以“问题导向”思维设计相应研修资源，在充分了解需求、把准教师专业发展面临的问题的基础上，设计具有实际操作性的解决方案和策略，以问题本身推动教师专业发展知识与技能习得，帮助其将理论知识迁移应用至一线教学实践情境中。另外，还需引入更多对农村教育实践有深入理解、对农村教育问题有深刻认识的培训者，完善多维度多层次的师资配置。
(三)响应交流需求的引领性，以“专家指导”为桥梁带动中西部及农村地区教师专业发展
教师有相互学习、交流分享的关系需求。根据研究结果，中西部及农村地区教师的交流需求相对不足，且对“专家指导”的价值感知偏弱。相关研究也发现，乡村教师因合作交流机会相对缺乏，仍然“以较为孤立的方式进行自我发展”。
根据莱夫(Jeau Lave)和温格(Etienne Wenger)提出的情境学习理论，学习是一个社会性过程，学习者通过参与特定的社会实践活动、与他人互动，从而获得知识和技能。教师专业素养提升仅靠个体努力是不够的，还需通过同行间的信息共享、交流与互动等，借助集体力量完成专业发展。仅依靠乡村教师以个体形式获取知识，缺乏引领性的指导改进，大多数乡村教师都难以在理念和行为上发生改变。以骨干培训者、教育研究者、资深教师为代表的教师培训专家还需要进一步发挥桥梁作用，面向中西部及农村地区教师提供更具针对性的持续支持。一是发挥专家自身“理论联系实践”的桥梁作用，真正走进中西部及农村地区教师的工作场域，基于其所处的特定情境与面临的问题及挑战，有效诊断他们专业发展的痛点、堵点，为教师提供更为贴近实际、更具针对性的指导策略；二是利用专家“打通时空差异”的桥梁价值，通过教师专业发展共同体、跨区域教师研修工作坊、虚拟教研室等多种方式，促使指导专家与中西部及农村地区教师建立更加稳定且常态化的合作沟通关系，从而打破乡村地区教师在专业发展上的孤立封闭状态，更好弥补区域及城乡间研修资源差距。
(四)响应“线上线下结合”的共性需求，以“区域协同”为抓手拓展教师专业发展机会
线上线下混合式研修正在成为教师培训研修的“新常态”。根据研究结果，期望“线上线下结合”是唯一不存在区域及城乡差异的研修需求，可见混合式研修已成为当前教师专业发展的普遍共识。通过线下研修、工作现场研修与在线研修、移动研修的充分融合，混合式研修根据不同的学习需求发挥不同研修方式的优势，不同区域及城乡间教师均能得到相应的、贴合实际的研修体验，从而实现“混合式研修促进教师研修均衡化和教师个性化专业发展”的价值目标。
寒暑假研修不是仅存在于假期的“独立事件”。响应“线上线下结合”需求、满足教师机会需求，“寒暑假研修与区域协同”是关键变量，同时也是寒暑假研修融入服务教师专业发展的宏观生态、保持自身可持续发展生命力的重要抓手。可考虑基于寒暑假研修设立学校及区域之间的教师交换计划或短期教师工作坊，结合当年的寒暑假研修主题设立相关的教师访学、观摩等配套项目，以寒暑假研修为契机为更多教师灵活提供更多专业发展机会。同时，应强化区域及学校层面与教师寒暑假研修的联动机制，促进区域及学校层面对教师专业发展的规划安排与教师寒暑假研修的深度整合。以定期召开战略合作会议或研讨交流的形式，积极与区域教育管理部门、相关学校建立沟通联系渠道，收集区域层面的反馈与需求，联合开发更有针对性的研修课程等，使之更贴合地区特色和教师的实际需求。
来源|《中国电化教育》2024年第3期
作者|何春（中国教育科学研究院教育统计分析研究所）、冯晓英（北京师范大学学习分析与学习设计重点实验室）